УДК 378.141:355.23(574)

Ахметова Э.Ж.

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВОЕННОГО ВУЗА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Военный институт Внутренних войск МВД Республики Казахстан

In this article the problem of professional formation of an instructor of the military institution of higher education among the officers, having professional military education, but lack of experience of pedagogical activities that is observed in educational practice  are made actual. The factors, that objectively complicates the examined formation are analyzed, external and internal conflicts are revealed, solution of which the author connects with realization of requirements to training of officers to pedagogical activities.

Keywords: professional formation; professional; factors of professional formation; conflicts of professional formation; training to professional pedagogical activities.

В данной статье актуализирована проблема профессионального становления преподавателя военного вуза из числа офицеров, имеющих профессиональное военное образование, но не имеющих опыта педагогической деятельности, что наблюдается в образовательной практике. Исследованы факторы, объективно затрудняющие исследуемое становление, выявлены возникающие внешние и внутренние противоречия, разрешение которых автор связывает с реализацией требований к подготовке офицеров к преподавательской деятельности.

Ключевые слова: профессиональное становление; профессионал; факторы  профессионального становления; противоречия профессионального становления; подготовка к профессионально-педагогической деятельности.

В условиях актуальности требования об успешном и продуктивном взаимодействии специалиста с рынком труда, а также в обществе, где вузы «играют роль социального сознания» [1; 257], усиливается проблема профессионального становления преподавателя военного вуза.

По определению философско-энциклопедического словаря, «становление - категория диалектики. Всякое становление предполагает переход возможности в действительность в процессе развития». Таким образом, становление обозначает переход от одной ступени развития к другой.

С этих позиций профессиональное становление следует рассматривать как развернутый во времени процесс овладения профессией, характеризующийся положительной динамикой развития профессиональных умений и компетенций. Принимая во внимание позицию М.Т. Громковой, отметим, что профессиональное становление сопровождается следующим самоопределением преподавателя: «я – средство для обеспечения высокого уровня обучения, воспитания, развития, т.е. образования; именно для этого я в учебном заведении, меня выбрал студент (слушатель) на своем пути самосовершенствования. Я берусь за это и несу ответственность за качество педагогического процесса, процесса изменения, выращивания потребностей, способностей и норм» [2; 351].

Подчеркнем, что проблема профессионального становления связана с категорией «конкурентоспособная личность», в подтверждение чего приведем следующую точку зрения: «Согласно динамике профессионального развития, то, что сегодня является  квалификацией и компетентностью специалиста, завтра составит его профессиональный опыт, от которого и зависят конкурентные преимущества специалиста. Но в то же время профессиональный опыт постепенно накапливает устаревающие характеристики, и проблема их успешного интегрирования в актуальную профессиональную деятельность есть проблема конкурентоспособности специалиста» [3; 31].

Анализ работ В.С. Бабкиной, Е.В. Бережновой, Е.Д. Вознесенской, А.Т. Могилат, В.М. Рогинского, Н.Ф.Талызиной и др., в т.ч. казахстанских ученых Б.А. Абдыкаримова, М.К. Алтынбаева, А.К. Бакаева, В.В. Егорова, К.С. Серикбаева, А.Б. Тасбулатова и др., позволяет установить в исследовании процесса становления преподавателя Военного института нижеперечисленные концептуальные позиции:

- профессиональное становление преподавателя тесно связано с его личностным развитием, влияющим  на ход профессиональной адаптации, поддерживающим профессиональное мастерство;

- профессиональное становление преподавателя осуществляется не изолированно, но под ведущим воздействием макросферы (социально-экономических условий, политики, идеологии, морали общества) и микросферы (конкретного педагогического коллектива), эффективность которых в значительной мере повышается при условии активности самого преподавателя;

- профессиональное становление возможно только в педагогической деятельности;

- становление преподавателя - это сложный и противоречивый процесс, требующий от преподавателя большого интеллектуального и эмоционально-волевого напряжения, вместе с тем  это управляемый процесс;

- профессиональному становлению преподавателя способствуют  индивидуальная социальная ответственность, внутренний локус контроля (стремление видеть причины событий своей жизни в себе, а не во внешних обстоятельствах), профессиональная этика, помехоустойчивость, способность находить новые позитивные смыслы в своей жизни и работе, внутренняя диалогичность личности, адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке уровня своего профессионализма;

- становление профессионала есть «приращение» к психике человека, ее обогащение, т.к. оно означает появление новых качеств, которые раньше отсутствовали или имелись, но в другом виде, а также возникновение новых видов профессиональной деятельности и профессионального общения, не существующих ранее;

- психологическое становление преподавателя является динамичным процессом, зависящим от внешних  (изменяется сама профессия, требования общества к ней, меняется соотношение данной профессии с другими профессиями и др.) и внутренних условий (изменяются представления офицера о профессии, критерии оценки им самой профессии преподавателя, профессионализма в ней, а также критерии оценки профессионализма в себе и др.);

- становление личности преподавателя осуществляется на базе установок, психических функций и свойств, качеств и образований, сложившихся у офицера в предшествующий период жизни;  вместе с тем это процесс постепенного наращивания творческого потенциала преподавателя от отдельных элементов до системы, в ходе которого осуществляется развитие профессиональных свойств и качеств, умений и способностей;

- становление преподавателя не заканчивается формированием личности педагога-мастера, а является лишь его важнейшим промежуточным этапом, хотя конкретно выраженной границы между становлением и зрелостью не существует.

Таким образом, профессионалом можно считать преподавателя, который овладел нормами профессиональной деятельности, педагогического общения и осуществляет их на высоком уровне, добиваясь профессионального мастерства, соблюдая профессиональную этику; изменяет и развивает свою личность и индивидуальность средствами профессии; разрешает проблемы профессионального роста, устраняя противоречия, преодолевая несоответствия между собственными потребностями, внутренними нормами и достигнутым уровнем развития способностей; стремится и умеет вызвать интерес к результатам своей профессиональной деятельности, гибко учитывает меняющиеся запросы общества к профессии.

На основе анализа особенностей педагогической деятельности  выявлены основные компоненты процесса профессионального становления преподавателя военного вуза: системное и глубокое овладение содержанием преподаваемого предмета; совершенствование методических навыков и умений; развитие профессионально важных качеств личности; установление конструктивных  отношений с курсантами; выработка ипдивидуально-инновационного стиля педагогической деятельности; проведение собственного научного исследования.

Важным для профессионального становления педагога военного вуза   считаем учет особенностей мышления и деятельности офицера.

 В структуре деятельности многих офицеров центральное место занимают прием и обработка информации, прогнозирование результата, принятие решения и контроль. Все это требует адекватного и четкого восприятия обстановки, напряженного мышления, воли и эмоциональной устойчивости. Важнейшей особенностью офицерской деятельности является  многогранность, широта диапазона функциональных обязанностей, каждая из которых по своему содержанию предполагает наличие творческого мышления. Особенностью, оказывающей значительное влияние на деятельность офицера, является уклад воинской жизни, регламентированный Присягой, воинскими уставами, руководящими документами, приказами командиров и начальников. Принцип единоначалия и субординация, иерархия на всех уровнях отражаются на характере взаимоотношений начальников и подчиненных, старших и младших.

Таким образом, краткий анализ особенностей мышления и деятельности офицеров показывает, что они имеют заметные отличия от любых гражданских профессий. Это привносит свою специфику в организацию процесса подготовки офицеров к преподавательской деятельности.

На практике решение проблемы профессионального становления преподавателя военного вуза затруднено действием ряда факторов.

В последние годы на должности преподавателей назначаются  офицеры, заканчивающие военные академии и университеты, имеющие не только высшее специальное, но и высшее военное образование. Служба в войсках, обучение в академии приводят к тому, что возраст назначенного в ВВУЗ офицера превышает тридцать лет. В отдельных случаях педагогическую деятельность начинают 40-летние офицеры - люди «средней взрослости».

С одной стороны, в этом возрасте происходит стабилизация всего жизненного уклада индивида и его жизненных особенностей, устанавливаются относительно постоянные социальные связи, семейные отношения и профессиональные роли, ценностные ориентации, изменения которых маловероятны. В научной литературе не выделяют у лиц данной фазы жизни значимых вариаций и степени жизненной удовлетворенности, не обнаруживают и кризиса середины жизни, что позволяет рассматривать средний возраст в качестве интервала стабильности.

Другая точка зрения состоит в понимании этого возраста не просто как этапа сохранения всего приобретенного на предшествующей стадии, но как фазы дальнейшего развития личности, где достигается пик творческого подхода к жизненным проблемам.

Негативное развитие субъекта на данной ступени проявляется в закостенелости, тоске, депрессии. Меняется жизненный стиль, приобретая у зрелых черты «индивидуалистического», тогда как у молодых он скорее «гедонистический» и «авантюристический». В этом возрасте человек ясно видит расхождение между мечтами, целями и действительностью, оказываясь перед необходимостью пересмотра своих замыслов и соотнесения их с оставшейся частью жизни. Субъект осознает, что будущее не несет безграничных возможностей.

Таким образом, процесс повышения квалификации и переподготовки преподавателей из числа офицеров достаточно сложен  из-за «перепадов» профессионализма, связанных с возрастными кризисами. На определенных возрастных этапах происходит «профессиональное старение», закрытость к профессиональному развитию, невосприимчивость к новому, эксплуатация стереотипов. Новое принимается преподавателем, если оно как-то увязывается со стереотипом и в то же время его модифицирует или преодолевает. Интерес к результатам труда  подменяет усердие в организационных процедурах.

В связи с вышесказанным перед начинающими преподавателями встают две взаимосвязанные проблемы: освоение нового и его использование в сложившейся стереотипизированной системе субъективного опыта. Поскольку переквалификация офицера предполагает необходимость ломки тех или иных стереотипов его компетентного профессионального поведения, то новое знание или умение, навык, способы действия легче усваиваются при условии осознания начинающим преподавателем их места и роли в контексте профессиональной деятельности на новом, более высоком уровне. Включение новых способов действия в старый стереотип и тем самым изменение последнего формирует новый стереотип, более адекватно отвечающий задачам освоения более высокого уровня своей профессиональной деятельности.

Квалификация военно-педагогических кадров военно-учебных заведений также вызывает тревогу. Если в условиях академического образования, по самым скромным подсчетам, до 30% преподавателей не имеют специального педагогического образования, то в военных училищах и институтах эта цифра достигает 90%, а более половины кафедр возглавляют офицеры, не имеющие научно-педагогической квалификации. Их отличает приверженность шаблонным, однообразным приемам обучающих воздействий и авторитарному стилю общения с курсантами. Многие преподаватели (до 74%) ставят задачу активизировать познавательную деятельность, но используют в этих целях далеко не адекватные методы, в основном директивного плана, не различают форм взаимодействия между курсантами и преподавателями, не владеют организацией групповых форм обучения. Так, только одна треть преподавателей системно и последовательно используют на занятиях все три формы направленного воздействия (фронтальную, групповую и индивидуальную).

Важно отметить и то обстоятельство, что многие преподаватели не различают задач репродуктивного и продуктивного класса, и лишь каждый третий использует в своей работе все классы задач, а каждый пятый предпочитает использовать на своих занятиях творческие задачи. Значительно преобладает процент (78%) использования задач на систематизацию, узнавание, запоминание и припоминание.

В повседневной деятельности у преподавателей доминируют внешние формы контроля и оценки деятельности (92%). Самооценка и самоконтроль применяется в одном случае из десяти. Очень низок процент преподавателей (7%), использующих в своих лекциях мировоззренческие задачи. Формы стимулирования курсантов на занятиях не выходят за рамки традиционных оценок и демонстрации своего внимания. Каждый десятый из преподавателей указал на такие способы мотивации курсантов, которые связаны с внутренним побуждением - посредством творческого задания, коллективного решения задач, выбора способа решения самих задач и прочее.

Рекомендации для самостоятельной работы не выходят за рамки традиционного директивного указания «побольше заниматься», «побольше читать». Трудности, встающие перед начинающими курсантами в адаптационный период, не вызывают у преподавателей активного желания их совместно преодолевать, помочь курсантам избежать тех или иных ошибок. Активная личностная позиция преподавателя, идущего навстречу начинающему курсанту, оказывается не столь распространенной. Сугубо дисциплинарная направленность преподавания на начальном этапе обучения осознается преподавателями, но они не знают конкретных путей избавления от нее. Указывают на недостаток специальной методической, педагогической, психологической литературы.

Проводимые практически ежегодно в течение последних пяти лет опросы преподавателей глазами курсантов Военного института ВВ МВД Республики Казахстан свидетельствуют: большинству преподавателей свойственно глубокое знание предмета, интерес к своему делу, умение связывать излагаемый материал с практической профессиональной деятельностью, проявление справедливой требовательности. Вместе с тем, определенное число военных преподавателей, по мнению курсантов, не умеют вызвать и поддержать интерес аудитории к предмету, не всегда проявляют доброжелательность по отношению к курсантам, не способны демонстрировать высокую культуру речи.

Широко распространена неадекватная самооценка и низкий уровень профессионального самосознания преподавателя, оно возникло и поддерживается за счет прочности авторитарных подходов к организации учения. Другой его источник - отсутствие единой концепции педагогических взглядов на деятельность преподавателей, недостаточная разработанность критериев оценки эффективности их деятельности.

Одна из причин такой ситуации -  сложившаяся система повышения квалификации преподавателей, которая не дает глубокой подготовки в области возрастной психологии, педагогики, дидактики, теории воспитания, адаптации курсантов, в решении задач коммуникации, социальных взаимодействий в группе и с группой, не знакомит с современными образовательными технологиями. Основной недостаток нам видится в постановке цели повышения квалификации, которую организаторы сужают до предметной информированности. Однако модернизировать предметные  знания преподаватели могут, по их словам, и без помощи специального обучения, тогда как приобрести востребованную психолого-педагогическую квалификацию они не могут самостоятельно и остро нуждаются в помощи специально разработанных программ.

Усилия кафедр, методической службы, научного отдела, направленные на обеспечение процесса формирования готовности преподавателей к инновационной педагогической деятельности, часто эклектичны, непоследовательны и необоснованны. В течение последних четырех лет наметилась тенденция снижения уровня владения преподавателями военных учебных заведений педагогическим мастерством, что обостряет проблему постепенного (начиная с сентября 2011 года) перехода Военного института ВВ МВД Республики Казахстан на кредитную технологию обучения.

К сожалению, пока отсутствует четкая система критериев отбора офицеров на педагогические должности, исключающая возможность проникновения в высшие учебные заведения лиц, лишенных профессиональных и нравственных качеств.

Анализ и систематизация вышеизложенных внешних и внутренних факторов свидетельствуют: они могут оказать положительное  либо отрицательное воздействие на профессиональное становление начинающего преподавателя. Взаимосвязь и взаимозависимость этих противоположных по направленности влияний обусловливает существование ряда противоречий, позитивное решение которых способно оптимизировать исследуемый процесс.

К внешним противоречиям процесса профессионального становления  относятся противоречия между:

- современными высокими требованиями к индивидуальному педагогическому мастерству и его несформированностью  у преподавателей военных учебных заведений;

- стремлением начинающих преподавателей овладеть в совершенстве педагогическим мастерством и недостаточными возможностями учебных заведений в реализации их потребностей;

- большими затратами интеллектуального и физического труда для достижения устойчивого педагогического мастерства и их неадекватным учетом руководителями кафедр и учебного заведения;

- значительными изменениями в отношении курсантов к ряду приемов педагогического воздействия  и их неадекватным отражением в содержании педагогического мастерства.

Внутренними противоречиями в становлении начинающих преподавателей являются противоречия:

- между отсутствием знаний о педагогической технике и ограниченным временем на ее приобретение;

- между отсутствием у офицеров педагогического мастерства и недостаточным наличием у них знаний, навыков, умений для его приобретения;

- между завышенным уровнем самооценки индивидуального педагогического мастерства и объективно достигнутым уровнем;

- между несовершенством индивидуального педагогического мастерства и игнорированием необходимости корректирования педагогических умений и навыков.

Логика нашего исследования подтверждает: разрешение указанных противоречий предполагает создание организационно-педагогических условий профессионального становления начинающих преподавателей высших военных учебных заведений.

В числе таких условий – реализация следующих требований по подготовке  офицеров  к преподавательской деятельности в высших военных учебных заведениях:

-  непрерывности, целостности, предполагающих обеспечение взаимосвязанного и целенаправленного решения задач всестороннего развития, воспитания, обучения и самообразования офицера Внутренних войск на протяжении всего периода его служебной деятельности;

- комплексности формирования и развития профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций, обеспечивающее всестороннее развитие личности офицера;

- строгой иерархии и целенаправленности целей педагогической подготовки офицеров Внутренних войск;

- опережающего характера педагогической подготовки, что позволяет офицеру Внутренних войск «идти в ногу» с развитием военной и педагогической наук.

Резюмируем вышесказанное. Современное общество предъявляет высокие требования к качеству профессиональной деятельности, зависящему – в числе ряда факторов -  и от   управления процессом профессионального становления начинающих специалистов. В военной сфере от уровня подготовленности преподавательского состава военного вуза зависит обороноспособность страны. Для этого необходима системная подготовка офицеров-преподавателей военных вузов к педагогической деятельности, осуществляемая на месте и с учетом особенностей военного образования.

Литература

1 Каланова Ш.М., Бишимбаев В.К. Тотальный менеджмент качества в высшем образовании. Учебное пособие – практикоориентированная монография. – Астана: Фолиант, 2006. – 476с.

2 Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 415с. 

3 Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учебное пособие /Под ред. Л.М.Митиной. М.: Академия, 2005. – 336с.