Глебова В.А.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
ГБОУ Республиканский экономический лицей-интернат, г.Уфа
The modern society is focused on the person, on the decision of social problems. The transformations connected with it substantially allow to use formation as the tool of formation of professional competence of the person.
Keywords: formation of professional competence, motivation, a communicative component, a reflective component, criteria the approach, integration.
Современное общество ориентировано на человека, на решение социальных проблем. Связанные с этим преобразования в значительной степени позволяют использовать образование как инструмент формирования профессиональной компетентности личности.
Ключевые слова: формирование профессиональной компетентности, мотивация, когнитивность, коммуникативный компонент, рефлексивный компонент, критериальный подход, интегративность.
Проблема формирования в психологии и педагогике остается актуальной. В данной статье формирование используется нами как преобразующее качественное изменение. В общенаучном понимании категория «формирование» определяется как качественное изменение объектов, появления новых форм бытия, существование различных систем, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей.
Мы будем рассматривать формирование профессиональной компетентности, используя ее основные составляющие компоненты (мотивационный, когнитивный, коммуникативный, рефлексивный), и через их формирование представим общий процесс.
Важнейшим требованием к выпускнику вуза является обеспечение его профессиональной компетентности. В традиционном понимании это определяется накоплением общепрофессиональных и специальных знаний, а также практических навыков и умений специалиста любого профиля, перечень которых зафиксирован в соответствующем ГОС ВПО РФ.
Учитывая, что работа в условиях динамично развивающихся потребностей личности, рынка труда, сфер экономики, общества, государства должна быть инновационной, традиционное толкование компетенции коренным образом изменяется. Профессиональная компетентность работника – это сформированное ядро знаний, навыков и умений фундаментального и специального («профильного») характера плюс сформированное творческое мышление . Такая трактовка профессиональной компетентности обусловила внесение изменений в содержание и технологии образовательного процесса.
Формирование профессионального потенциала будущего работника требует изменений структуры и содержания образовательных программ, использования (в числе других) новых педагогических методов и технологий, а также новых критериев оценки поступающих на обучение и обучающихся.
Исходя из структуры требуемых качеств специалиста, его мышление опирается на высокоразвитое воображение и представляет собой совокупность логического, наглядного, творческого, теоретического, пространственного и технического мышления, т.е. по существу является системным. В соответствии с принципами интегративности, мобильности, аккумуляции, технологичности, вариантности осуществляется отбор содержания образования в рамках интегративной системы формирования профессиональной компетентности.
При разработке экспериментальных образовательных программ формирования профессиональной компетентности будущих специалистов необходимо предусматривать инновационные технологии, позволяющие не только приобретать знания, но и развивать профессиональное мышление.
С нашей точки зрения, для формирования профессиональной компетентности специалистов в вузе наиболее рационально использовать интегрированные образовательные программы, когда специалисты готовятся в соответствии с профессиональными компетентностями.
Становление каждого компонента, входящего в структуру профессиональной компетентности, связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы. Каждый компонент имеет свое содержательное наполнение. Мотивационный компонент включает мотивы, цели, потребности в профессиональных знаниях, самовоспитании, саморазвитии, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности, стимулирует творческое проявление специалиста. Он предполагает наличие интереса к будущей профессиональной деятельности, который характеризует потребность личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессиональной деятельности и взаимодействия с отдельными личностями или учреждениями.
Когнитивный компонент представляет собой совокупность научно-теоретических знаний о профессиональной деятельности вообще и о роли ее содержательных характеристик в частности. Уровень развития когнитивного компонента профессиональной компетентности специалиста определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в области профессионального общения.
Роль когнитивного компонента в профессиональной компетентности будущего специалиста позволяет в процессе профессиональной деятельности выстраивать алгоритм его развития: направление студентов на осознание цели работы в области профессиональной деятельности; осознание степени своей профессиональной подготовленности; осознание собственных ресурсов для достижения уровня профессиональной компетентности в своей области; умение оценивать значимость результатов работы.
Реализуя когнитивный компонент профессиональной компетентности, специалист из отдельных единичных ситуативных образов формирует понятие о сущности работы. Когнитивный компонент профессиональной компетентности предполагает непрерывное движение работника от одного знания к другому, более полному усвоению сущности работы, ее углублению и расширению.
Высокий уровень сформированности когнитивного компонента профессиональной компетентности позволяет специалисту определить позицию к своему профессиональному пути, найти смысл в нем, гармонично реализовать себя в разных сферах деятельности; понять социально-нравственные требования и нормы, предъявляемые к человеку.
Коммуникативный компонент проявляется в умении устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения с окружающими в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения.
Коммуникативные способности проявляются в сотрудничестве и коллективной профессиональной деятельности. К коммуникативным способностям относятся: способность понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимать ситуацию общения, использовать опыт других; способность понимать партнеров по общению, их мотивы и цели; способность к сотрудничеству; способность знать и понимать самого себя, свои собственные мотивы и возможности в сфере профессиональной деятельности и общения, способность отстаивать свою точку зрения; способность прогнозировать межличностные события, знать основные приемы общения; способность избегать конфликтов в общении.
На наш взгляд, профессиональная деятельность будущих специалистов предполагает включение в коммуникативный компонент следующих умений: умение проведения деловых встреч, переговоров, бесед; умение организации и проведения встреч; владение деловым этикетом и культурой речи (деловая риторика, грамотность речи), умение слушать, проявлять сострадание. Отметим, что в поле деятельности специалиста некоторых направлений коммуникативный компонент включает также умения консультировать, участие в создании социальных совместных проектов, реконструкции производства, выступлении с отчетом, докладом на производственном совещании, научной конференции.
В структуре профессиональной компетентности нам представляется важным выделение такого компонента, который определял бы уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении. Таким компонентом, на наш взгляд, является рефлексивный.
Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений: сформированность таких важных качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к импровизации, предвидению, инициативному, критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов своей деятельности и отношений, творческому воображению, а также профессионально-значимых знаний, умений, навыков.
Понимая профессиональную компетентность как личностное новообразование, которое обусловливает эффективность саморазвития, мы с необходимостью подходим к выделению измерения данного явления.
Измерение профессиональной компетентности может осуществляться измерением личностного качества и качества саморазвивающейся деятельности, т.е. с помощью экспертных оценок и самооценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов этапов формирования профессиональной компетентности.
Определяя критерии сформированности профессиональной компетентности, мы руководствовались ее сущностными характеристиками и положениями критериального подхода (критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности, о мотивах и отношении к ее выполнению).
Критерием принято называть признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Критерии задают размерность рассмотрения того или иного явления, процесса. В то же время, чтобы зафиксировать по выделенному критерию определенное состояние или уровень развития исследуемого явления или процесса, необходимы показатели – характеристики, которые находятся в рамках очерченной критерием размерности и позволяют судить о происходящих изменениях. Иными словами, показатели фиксируют состояние или уровень развития исследуемой реальности по выделенному критерию.
Эти критерии оценки сформированности профессиональной компетентности служат исходным моментом для определения уровней развития данного качества у студентов. Критерии развития профессиональной компетентности, а также различная степень сформированности компонентов данного свойства личности позволили определить уровни развития указанных компонентов, которые мы обозначили как интуитивный (низкий), нормативный (средний), активный (высокий), креативный (высший).
Под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Именно эти качественные изменения в развитии и обуславливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. И. Свидерский, В. И. Столяров).
Понятие «уровень» отражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений, и употребляется для отображения последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой менее крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями.
Разный уровень социальной работы предполагает разные критерии, объединенные в конечном счете возрастанием уровня социальной активности, социального функционирования, ориентирования на идеалы добра, красоты и справедливости.
Для выявления уровней сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы (экспериментальная группа) нами использовались опросники и методики: тест на оценку уровня общительности В. Ф. Ряховского; тест на определение уровня личностной тревожности (методика Ч. Д. Спилбергера); тест на оценку уровня мотивации к успеху (методика Т. Элера); тест Т. Матвеевой на определение организаторских способностей, методика «Потребности в общении» (по Орлову Ю. М.); методика «Потребность в достижении» (по Орлову Ю. М.); методика «Шкала самооценки мотивации одобрения» (по Д. Марлоу и Д. Краун); тест В. И. Андреева «Умеете ли Вы слушать».
Опираясь на существующий теоретический и практический опыт, на результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, мы выделили четыре группы студентов, профессиональная компетентность которых проявлялась типичными особенностями. На основе полученных данных мы выделили особенности проявляемых уровней сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы.
Обобщенные свойства каждого уровня мы определяли, полагаясь на установленные нами критерии.
1-й уровень – интуитивный (низкий) − предполагает наличие общих представлений студентов о будущей деятельности социального работника и особенностях общения в процессе трудовой деятельности. Знания основ социальной работы, психолого-педагогических знаний отсутствуют, либо носят поверхностный ситуативный характер. Представители этого уровня отличаются пассивностью, замкнутостью, избегают вести диалог, вступать в дискуссию, выступать перед аудиторией, общаться с гражданами. Потребность в профессиональном общении носит ситуативный характер, стремление к импровизации, творчеству, знания сущности социальной работы поверхностны, отмечается неустойчивость мотивов. Преобладает неадекватная самооценка собственной роли в совместной деятельности, высокий уровень личностной тревожности, пассивность на занятиях, нежелание вступать в диалог, вести беседу, принимать участие в дискуссии. Самооценка собственного участия в совместной работе занижена.
2-й уровень – нормативный (средний) − студенты осознают значимость профессиональной подготовки для их будущей деятельности в сфере социальной работы. Обладают знаниями основ теории социальной работы, психологии, профессиональной педагогики. Проявляют интерес к психолого-педагогическим знаниям. Отличаются способностями к частичной модификации имеющейся системы знаний в зависимости от учебной ситуации; применение педагогических и профессиональных знаний при решении ситуаций социального характера. Самооценка в совместной работе неадекватная, часто завышенная. Способности к продуктивному общению недостаточно сформированы. Толерантность в восприятии партнера слабо выражена, либо не развита. Мотив достижения носит достаточно устойчивый характер.
3-й уровень – активный (высокий) − предполагает сформированность системы профессиональных и специальных знаний в области социальной работы и наличие устойчивого интереса к их пополнению. Студенты осознают необходимость овладения профессиональными знаниями и умениями как условиями успешной будущей профессиональной деятельности специалистов социальной работы. В результате развитой потребности в общении они легко вступают в диалог, включаются в совместную деятельность, принимают участие в дискуссиях, активно включаются в общение и поддерживают его. Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Однако, уважение к собеседнику развито недостаточно. Способность к оказанию влияния на мнение партнера носит ситуативный характер. Стремятся к самореализации, самоактуализации в общении.
4-й уровень – креативный (высший). Его представитель без затруднений включается в общение, инициирует и поддерживает его, принимает активное участие в обсуждении дискуссионных вопросов, включающих профессиональные проблемы, аргументировано отстаивает свою точку зрения, применяет знания педагогики в решении ситуаций социального характера. Вследствие ориентации на собеседника, в процессе общения оказывает влияние на мнения других. Толерантен в восприятии партнера, эрудирован, тактичен. Сознает свою роль в совместной работе. Корректирует собственное поведение в зависимости от ситуации общения.
Формирование основных компонентов профессиональной компетентности осуществляется поэтапно, каждый этап ориентирован на формирование определенного компонента. Первый этап ориентирован на формирование мотивационного компонента. В результате увеличилось количество студентов с высоким уровнем (на 35,49 %) и высшим (на 13,97 %) за счет уменьшения количества студентов ранее характеризовавшихся низким и средним уровнем развития данного компонента. Второй этап был направлен на формирование когнитивного компонента, в результате увеличилось количество студентов высокого уровня (на 13,97 %). Третий этап в основном был направлен на формирование коммуникативного компонента профессиональной компетентности, увеличение составило 47,64 %. Четвертый этап был направлен в большей степени на формирование рефлексивного компонента. Рост рефлексивного компонента высокого уровня составил 13,98 %.
В итоге можно констатировать, что профессиональная компетентность будущих специалистов означает совокупность профессиональных знаний, личных качеств и индивидуальных способностей. На основании вышеизложенного можно сделать вывод: для обеспечения формирования профессиональной компетентности будущих специалистов любого профиля необходимы инновационные процессы, в той или иной степени существенно изменяющие (организационно, методически, педагогически, технологически) образовательный процесс.