Карпова Н.И.

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ЛОГИКИ СТАНОВЛЕНИЯ

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ СУБЪЕКТНОСТИ

Восточно-Казахстанский Региональный Университет

 This report covers the issue of development of human subjectness during educational process. Despite its multi-century history, this issue remains current in the present moment.

Keywords: subjectness, logic of subjectness development as a an issue in education, education as an inter-subject process, perfection pedagogy.

Данный доклад посвящен проблеме становления субъектности человека в образовательном процессе. Несмотря на многовековую историю, обозначенная проблема и на современном этапе остается актуальной.

Ключевые слова: субъектность; логика становления субъектности как проблема образования; Образование как междусубъектный процесс; педагогика совершенствования.

Несмотря на свою богатую историю, проблема становления человеческого «Я» остается актуальной и на сегодняшний день. Тем более, если речь идет о такой его качественной характеристике как субъектность. В свое время С.Л. Рубинштейн справедливо отмечал, что человек, являясь конечным существом и включаясь в мир, в его бесконечное бытие, имеет внутри себя «что-то», что помогает ему путем  собственных действий (поступков, деяний – Н.К.) выходить за пределы той или иной ситуации, тем самым преобразуя свое наличное бытие [1,338]. Это некое рубинштейновское «что-то», которое Г.С. Батищев называл «превозможением субъективности» и «беспредельным путем становления по ступеням многомерной лестницы все более и более сложных, развитых и совершенных форм бытия» [2,56], по нашему предположению, и представлено в феномене субъектности человека.

Необходимо подчеркнуть, что субъектность человека, как личностное качество, не зависит от данных природой характеристик темперамента, подвижности нервных процессов и других психологических, физических, физиологических и биологических особенностей человека (кроме явных нарушений с психической стороны). Субъектность – это продукт социального бытия человека - бытия, в котором решающими моментами являются активность человека, его образование, самообразование и самосовершенствование как воспроизведение логики становления человеческого «Я», воспроизводящей логику истории культуры во всем ее многообразии. Так, В.В. Давыдов, справедливо отмечает: «Контекст  проблемы образования, проблемы формирования личности – это контекст истории культуры, истории форм деятельности и общения людей, включающих в себя и исторически особенные формы передачи культуры от поколения к поколению» [3,15].

Рассматривая вопрос о логике становления субъектности человека, необходимо обратить внимание на процесс образования, который не может не вписываться в контекст общественного бытия. Так, еще в «Капитале» Маркс писал: «разделение труда наряду с экономической областью охватывает все другие сферы общества и везде закладывает основу... раздробления человека»[4,366]. В свою очередь, «раздробление человека» в социальном плане оборачивается сведением субъектных характеристик человека к статусу тех или иных сменяемых социальных ролей. В контексте разделения труда, разделения деятельности действительное бытие человека реально приобретает статус абстракции. Общественное бытие человека без существенной коррекции не может обеспечивать ему сохранение и воспроизведение возможности реализовать потенциал собственной субъектности.

В работах Г.С. Батищева, Э.В. Ильенкова, А.А. Хамидова, Н.В. Гусевой и других последователей марксовской деятельностной концепции, отслежена проблема отчуждения в современном обществе, которая выражена в доминировании «социумно-цивилизационных» характеристик, что нарушает ориентацию человека на собственно культурную (социальную) тенденцию абсолютного движения становления.

Так, Г.С. Батищев, рассматривая особенности трактовки Марксом предметной деятельности, - а он считает учебную деятельность деятельностью предметной, - выделяет ряд ее характеристик. Во-первых, она выступает как производство, во-вторых, как материальная практика, в-третьих, как труд в самом широком значении и, в-четвертых, - как самодеятельность, в которой индивид осуществляет вырабатывание «внутреннего человека». Г.С. Батищев отмечает: «Если взять предметную деятельность в аспекте того, что она реально созидает – как в объектах, так и в самом субъекте, т.е. с точки зрения всей совокупности отделимых от нее результатов-вещей и неотделимых от нее последствий, – то она выступает как производство. Далее, если взять эту же категорию как отличаемую от ее же собственных, порождаемых ею условно-идеальных выражений – «отзвуков и отблесков», – то она определится как действительная, реальная, материальная практика. Если же взять предметную деятельность с точки зрения тех трудностей, которые питают ее объективным содержанием и в качестве процесса решения которых она протекает, – с точки зрения проблем-противоречий, – то она предстанет нам как труд в самом широком значении (т.е. труд не сопряженный с овещнением и не облаченный в те овещненные, превратные формы, в которых и, с точки зрения которых, объективные трудности выступают как нечто негативное и враждебное, как то, против чего приходится направлять объектно-вещную активность и вести противоборство). Наконец, восходя к наиболее глубокому смысловому элементу предметной деятельности – к тому, что она есть процесс, в котором субъект, изменяя и преобразуя объективные обстоятельства, посредством всего этого совершает также и самоизменение, – мы получаем определение предметной деятельности как самодеятельности» [5, 57].

Необходимо подчеркнуть, что образование, являясь моментом общественного устройства,  подвержено всепроникающему процессу отчуждения. В процессе образования мы можем усматривать отчуждение как в сфере построения учебных планов, ориентированных либо на сумму заученных формул, стандартов, штампов, либо на логику развития человеческого мышления, так и в сфере их воплощения посредством передачи-обретения знания (готового, дисциплинарного, либо собственно культурного, развивающего мышление). Кроме сказанного выше, в сфере образования чрезвычайно важна форма общения субъектов образования (учителя и ученика, родителей и ребенка, воспитателей и воспитанников и т.п.). В этом плане необходимо иметь в виду, что форма контакта, в которой задействованы отношения на уровне воздействия и взаимодействия, то есть отношения, воспроизводящие логику между вещами, не способствуют субъектному становлению человека. Тогда как общение, по признанию Г.С. Батищева, «есть процесс «междусубъектный». При этом в процессе общения постепенно развивается тенденция к его углублению. Характеризуя сущность глубинного общения, Г.С. Батищев пишет: «Общение глубинное есть действительно общность, развернутая и длящаяся как процесс ее незавершимого становления: процесс, с одной стороны, пробуждения и актуализации из дремлющих потенций, …а с другой – установления заново или непрестанного обновления ее в ходе продолжающегося жизнесозидания»  [2, 272]. Он определяет глубинное общение как «двуединство, которое обретают равно онтологические процессы со-бытия, идущие всегда рука об руку, во взаимном переплетении и взаимном проницании друг другом» [6, 122]. «Глубинность общения означает значимое участие в нем поистине громадных за-пороговых, не поддающихся распредмечиванию содержаний» [6, 123]. «В глубинном общении количество почти ничто, качество и повышение достоинства – почти все» [6,124].

Воспроизведение логики «междусубъектного общения», по признанию  Г.С. Батищева, способствует раскрытию творческого потенциала субъекта. Он считал, что «без сущностной взаимности, без включенности внутрь междусубъектного отношения творчество (в собственном смысле этого понятия) невозможно» [2,114]. Согласно Г.С. Батищеву: «Сами креативные сущностные силы полностью проникнуты логикой междусубъектности» [2,444]. В этом необходимо усматривать качественное отличие логики субъектного становления человека.

Ориентируя человека на постижение объективной диалектики и воспроизведение ее в процессе творчества, Г.С. Батищев призывает учитывать следующие моменты:

- Способность «озадачиваться» удивляться миру во всей его неисчерпаемой таинственности, загадочности, проблемности [2,40], которая есть не что иное, как выражение диалектического со-присутствия «всего во всем»: взаимопроникновение известного и неизвестного, доступного и недоступного на данном уровне культуры. По Я. Корчаку – это «творческое «не знаю» [7, c. 56], по А. Эйнштейну – «чувство таинственности». Искусство озадачиваться – это качество, неотъемлемое от сущности человека и философии;

- Способность видеть в противоречии глубочайшее положительное начало, живущее в постоянном разрешении и воспроизведении и устремляющее к всё новым и новым синтезам, созидательству. Именно созидание и есть смысл всякой борьбы [2, с. 98]

- Бескорыстное и полное приятие задач как радостных трудностей есть элементарное начало той мудрости, которая создает и утверждает атмосферу чистой бесхитростности [2, с. 98].

Все означенные выше моменты Г.С. Батищев акцентирует в связи с тем, что информатизация общества ведет к «выхолащиванию задачи-проблемы» [см 2, с. 93].

Для становления субъектности человека приоритетна концепция деятельностного освоения мира. Эта проблема, становится сегодня все более актуальной, в связи с всё возрастающей тенденцией проявления в образовании ведущего положения дисциплинарного, готового, отчужденного знания. Данная концепция получила глубокую разработку у Э.В. Ильенкова, Ф.Т.Михайлова и других. Так Э.В. Ильенков сравнивает готовое знание со школой «поварского искусства, где будущих поваров старательно обучают смакованию и поеданию готовых блюд, но не дают ученикам даже заглянуть в кухню, где эти блюда готовятся» [8,45]. По его признанию, «мы слишком часто поступаем именно так, преподавая детям (и не только детям) основы современной науки, современных знаний» [8,45].

Отмечая все усиливающуюся тенденцию присутствия дисциплинарного знания, Н.В. Гусева объясняет данное положение следующим: «Между образом «социальной технологии» и образом культуры имеется принципиальное различие. Оно заключается в том, что «социальная технология» изначально ориентирована на представление общественных связей как вещных форм, находящихся во внешних взаимодействиях, адекватным выражением которых выступают институализированные структуры, стоящие над человеком. Образ же культуры предполагает существование индивидов (и их сообщество), опосредованного невещными структурами. Условия бытия не выступают в образе культуры в качестве именно вещных форм. Они «встроены» в поток целостной деятельности, где фиксированные предметные опосредования распредмечиваются субъектом деятельности, подчиняются содержательному движению по логике развития природы и общества как неформального единства [9, 264-265]. Согласно позиции Н.В. Гусевой «социальная технология» базируется на абсолютизации бессубъектного существования частичной деятельности, где человек становится подобным вещи. Для проявления же субъектности необходимо «изменение системы общественно-исторических связей», которое должно быть ориентировано «на целостную деятельность» и утверждение формы «реального существования человеческой культуры, подразумевающей как подлинно субъектное бытие человека, так и подлинное единство его с природой» [9,266-267].

А.А. Хамидов, подчеркивая необходимость социальных условий для становления субъектности человека, пишет: «Социально-культурное (или культуро-социальное) измерение образовано тенденцией абсолютного движения становления Человека. Это измерение, в котором осуществляется трансцендирование каждого индивида в его взаимосвязях и взаимоотношениях со всеми индивидами в Личность, во все более и более полно и всесторонне актуализованный Микрокосм. Цивилизационно-социумное же (или социумно-цивилизацийное) измерение образовано тенденцией лишь относительного движения становления, или социумо-центристской тенденцией. В пределах данного измерения жизнедеятельность каждого индивида максимально полно и всесторонне подчинена задачам и целям воспроизводства, упрочения и строго регламентированного эволюционирования наличного конечного Социума» [10, 23-24]. Далее он подчеркивает, что «расщепление субъектной целостности и превращение человека в частичного человека есть фактор, исходящий от Социума» [10, 26]. Итак, наличное бытие – это фактор, который вносит значительную коррекцию в становление субъектного в человеке.

Считая проблемы в сфере образования одними из центральных в становлении человеческой субъектности, предлагаем обратить внимание на рассматриваемые Г.С. Батищевым «три типа педагогики», которые включают: «а) педагогику формирования; б) педагогику способностей или развития ради развития; в) педагогику собственно воспитания, со-творчества и безусловно-ценностной посвященности» [11].

По признанию Г.С. Батищева, «Педагогика формирования» предполагает «обработку» «некоего» полуфабриката, в соответствии с выработанными правилами, которые автор называет «педагогической инженерией» с целью получить вполне конкретный стандартизованный тип Человека как функциональной единицы Социума. «Из этой стратегии логически следует, что любые собственные субъективные свойства воспитуемых видятся как помехи, как препятствия, как то, что надо преодолевать, вытравлять. Педагогике формирования нужен пластичный материал, мягкий воск, чистый лист, на котором должен быть запечатлен социально заданный «текст». Но принимая нужное ей и желаемое ею за действительное, она часто верит в то, что ребенок изначально и есть не что иное, как пустой сосуд, и что его исходное состояние - это нуль душевно-духовного мира».

«Педагогика способностей», по Г.С. Батищеву, исходит из требования самоцельного развития каждого Человека и из приоритета его по отношению к наличному, как и ко всякому любому, Социуму. Здесь упор ставится на собственную активность Человека, на его самообразование и самовоспитание как раскрытие якобы изначально содержащихся в нем способностей. Педагогическая активность понимается как вспомоществование раскрытию и развитию индивидуальных способностей каждого. «Сугубое внимание к индивидуальности, к неповторимости душевного мира каждого помогает увидеть, что специфически человеческие потенциальные качества и врожденные способности или их задатки всегда предшествуют воспитанию и обучению. Важнее всего дать свободу именно тому и растить в ребенке именно то, к чему он предрасположен изначально. Воспитание не должно ничего навязывать, но питать и выращивать зерна способностей». На современном этапе общественного развития данная ориентация, видимо, приоритетна.

Но Г.С. Батищев считает, что высшим уровнем педагогического мастерства необходимо признать «Педагогику со-творчества» и безусловно-ценностной посвященности обучаемого и воспитуемого как Микрокосма. В этом типе педагогики, который можно назвать Педагогикой Совершенствования, образование и воспитание не только не противопоставляются друг другу, но и не соединены всего лишь на началах паритетности; здесь утверждается приоритет воспитания над образованием и фактически включение образования в воспитание на правах всего лишь момента. Здесь весь педагогический процесс нацелен на то, чтобы ненавязчиво стимулировать становящийся Микрокосм на полноту и гармоничность развития и совершенствования.

На основании представленных Г.С. Батищевым типов педагогики, А.А. Хамидов справедливо считает, что необходима «концепция трансформации системы образования, которая должна как минимум ориентироваться на субъект-субъектную логику организации педагогического процесса» [10, 35]. Именно в случае ориентации на «педагогику со-творчества», «педагогику совершенствования», по словам Г.С. Батищева, имеет место процесс именуемый «полифонированием», который и способствует становлению субъектности человека.

Итак, «педагогика формирования» уходит с повестки дня, более актуальна на сегодняшний день «педагогика совершенствования», которая необходима в качестве ориентира и условия субъектного становления человека. Однако уровень общественного развития не позволяет всерьез заняться этой проблемой. Но в качестве ориентира она открывает серьезные перспективы для обоснования логики становления человеческой субъектности.

Вопрос о том, насколько возможна на сегодняшний день «педагогика совершенствования», со временем становится все более актуальным. Если рассматривать одну из сторон данной проблемы, а именно: рост уровня инновационных технологий, то возможности человека становятся поистине неограниченными. Но с развитием технологической стороны, часто само знание становится неполным, поверхностным, анонимным, а, следовательно, рационально бездоказательным, в чем можно усмотреть своеобразный негатив.

Необходимо подчеркнуть, что освещенные выше моменты лишь только приоткрывают многоаспектную проблему логики становления субъектности человека. Однако их можно обозначить как ведущие, сущностные в представленном направлении.

В заключение необходимо подчеркнуть, что логике субъектного становления способствуют следующие условия:

- совершенствование общественно-социальных связей;

- трансформация системы образования;

- коррекция учебных планов всех ступеней образования;

- ориентация на субъект-субъектные отношения в образовательной системе всех ступеней;

- преодоление тенденции преобладания дисциплинарного знания на всех ступенях образовательной системы;

- ориентация на педагогику совершенствования и становления человеческой субъектности.

Литература:

1.Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976, с. 253-381.

2. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. – С.Петербург: Изд-во РХГИ, 1997. – 464 с.

3. Давыдов В.В. Введение.// Философско-психологические проблемы развития образования. – М.: Педагогика, 1981.

4. Маркс К., Ф. Энгельс Соч. , 2-е изд., Т. 23, – М.: Политиздат, 1960, с.366.

5. Батищев Г.С. Диалектика творчества. – М.: ИНИОН РАН, 1984.

6. Батищев Г.С.  Особенности культуры глубинного общения. // Вопросы философии. 1995, № 3. (с.109 – 128).

7. Корчак Я. Как любить ребенка. – М., 1980.

8. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991. – 464 с

9. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование. – М.: Экспертинформ, 1992. – 285 с.

10. Хамидов А.А. Мировоззренческие основания концепции трансформации образования. // Трасформация системы образования: взгляд философов. (Абишев К.А., Дунаев В.Ю., Закаева З.А., Камалиденова Н.З., Курганская В.Д., Муналбаева У.Д., Соловьева Г.Г., Хамидов А.А.) – Алматы: «Арвес», 2000. – 250 с.

11. Батищев Г.С. Три типа педагогики / Учительская газета, 1988, 14 апреля.