УДК 81

Самкова М.А.

КОММУНИКАТИВНЫЕ И КОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ В РАМКАХ УЧЕБНОГО ДИСКУРСА

Челябинский государственный университет

 

Настоящая статья посвящена исследованию коммуникативных стратегий, используемых преподавателями, и когнитивных стратегий, используемых учащимися в современных методах обучения и изучения иностранного языка.

Ключевые слова и фразы: коммуникативные стратегии; когнитивные стратегии; коммуникативный метод; интенсивный метод; личностно-ориентированный метод.

The article considers the usage of communicative and cognitive strategies in communicative, intensive, learner-centered approach teaching English as a second language.

Key words: communicative strategies; cognitive strategies; communicative approach, intensive approach, learner-centered approach.

К основным вопросам современной прикладной лингвистики, педагогики, дидактики относятся эффективность применения разнообразных методов обучения иностранному языку, среди которых выделяют методы коммуникативного, интенсивного, личностно-ориентированного обучения. Данные методы выражаются, прежде всего, в познавательных, стратегиях, которыми в ходе активной деятельности пользуются учащиеся, тем самым повышая свой общий уровень развития и в коммуникативных стратегиях, которые используют преподаватели для повышения эффективности обучения.

Первоначально необходимо объяснить принципы вышеуказанных методов обучения.

Коммуникативный метод относится к традиционным методам обучения иностранным языкам. Он основан на коммуникативном подходе, который предполагает, что процесс обучения должен опираться на содержательную сторону – реальное общение. Для этого необходимо использовать подлинные коммуникативные задания, адекватные поставленной цели.

К сторонникам интенсивного метода относятся А.С. Плесневич, Э.В. Сировский, Г.А. Китайгородская, которая обращает особое внимание на личность обучаемого, его творческий и интеллектуальный потенциал, его роль в коллективе. Разработанный Г.А. Китайгородской метод активизации резервных возможностей личности и коллектива рассматривает обучение как процесс общения и диалога, который носит характер взаимно опосредованной коммуникации между преподавателем и учащимися, когда учение играет ведущую роль по сравнению с обучением. Кроме этого, метод Г.А. Китайгородской привносит в интенсивные методы элементы личностно-ориентированного обучения (learner-centered approach).

Понятие «личностно-ориентированное обучение», по-нашему мнению, опирается на такие категории как личность, языковая личность и коммуникативная личность.

Представления о личности в языковом сознании в значительной мере шире научных понятий, отраженных в толковых словарях, которые сводятся к представлениям о личности как «совокупности свойств, присущих данному человеку» и «носителе каких-нибудь свойств» [7]. В представленных определениях отсутствует указание на социально значимый характер этих свойств, на то, что личность – это человек, взятый в его отношении к обществу. И.С. Якиманская, доктор психологических наук, считает личность необходимым компонентом в построении модели личностно-ориентированного обучения. По ее мнению, личность – человек как носитель социальных отношений, имеющий устойчивую систему общественно значимых ценностей, определяющих его принадлежность к той или иной социальной группе [12].

Данное определение является полным в рамках психологии, но с лингвистической точки зрения, личность – носитель автономной языковой способности, обеспечивающей продуцирование собственных текстов, выражающих идеалы, содержательные ценности, предположения, необходимые для решения значимой задачи или проблемы [9].

В данном случае особое внимание при этом уделяется субъекту речевой деятельности, то есть языковой личности, и языку как одной из основных форм познавательной активности человека и необходимому инструменту отображения действительности.

Понятие «языковая личность» образовано проекцией в область языкознания соответствующего междисциплинарного термина, в значении которого преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определенность.

Другими словами под «языковой личностью» понимается человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности [2], то есть комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения. Также под «языковой личностью» может пониматься закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре [3]. И, наконец, под «языковой личностью» понимается совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения [10]. Помимо этого существует и коммуникативная личность, которая, как предмет лингвистического изучения, представляет собой наиболее обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций [6].

Все вышеперечисленные понятия важны для представления структуры интенсивного, личностно-ориентированного обучения, которое активно развивается как в научной, педагогической так и лингвистической среде. В данной статье мы хотели бы уделить внимание научному представлению об интенсивном, личностно-ориентированном обучении, которое в рамках лингвистики связано с изучением иностранных языков.

Освоение любого языка, как родного, так и иностранного, с нашей точки зрения, требует задействования практически всех аспектов субъектного опыта индивида. Для того чтобы обучение иностранному языку стало эффективным, необходимо сначала учитывать естественные механизмы обучения родному языку в сочетании с особенностями, которые появляются при освоении второго и более языков. При этом необходим учет личностной составляющей в обучении, которая выражается, прежде всего, в индивидуальных познавательных, коммуникативных стратегиях и познавательных предпочтениях.

В данной статье мы рассмотрим коммуникативные и познавательные стратегии эффективного интенсивного, личностно-ориентированного обучения иностранному языку и его усвоения, основанного на личностно-ориентированном подходе к обучению. Итак, разграничим понятия: познавательные и коммуникативные стратегии.

Согласно А.А. Плигину существуют два определения понятия «познавательная стратегия»: общее и структурное. Познавательной стратегией, в общем, мы называем индивидуальную взаимосвязь мыслительных операций и действий, направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности. Структурно познавательной стратегией мы называем индивидуальную взаимосвязь (последовательность) операций и действий (интеллектуальных и практических), направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности. Познавательные стратегии – стратегии учащегося, которые служат для познания собственных действий для достижения конкретной цели. Состав познавательных стратегий определяется структурой и компонентами целенаправленной познавательной деятельности:

-              представление цели;

-              мотивация;

-              критерии достижения цели;

-              основные операции и действия, направленные на реализацию цели;

-              последовательность операций и действий;

-              контроль за исполнением операций и получение промежуточного результата;

-              коррекция стадии операции или представления цели;

-              критерии прекращения процесса деятельности;

-              фиксация результата деятельности [8].

Выбирая стратегию, учащийся специфически задействует познавательные процессы: восприятие, память, представление, мышление, организуя свою деятельность. Все это способствует созданию условий развития познавательной самостоятельности учащегося в обучении. Согласно идеям А.А. Плигина, стратегии можно условно разделить на пять групп:

1. По уровню детализации задействованных элементов опыта:

Микростратегии — раскрывают взаимосвязь внутренних мыслительных операций с элементарными внешними действиями.

Макростратегии — раскрывают значимые для эффективной реализации внешние элементы деятельности.

Метастратегии — раскрывают необходимую последовательность внешних и внутренних процедур для изменения уже развитых стратегий.

Мегастратегии (метасоциальные стратегии) — раскрывают интерличностные стратегии обобщения человеческого опыта (сюда относятся накопленные в культуре целостные обобщения относительно воспитания, обучения и развития стратегии).

2. По областям человеческой деятельности:

Общие — касаются управления деятельностью в целом.

Специальные — касаются конкретной области человеческой деятельности.

3. По специфичности элементов стратегии:

Индивидуальные — состоят из элементов, характерных только для конкретного человека.

Универсальные — состоят из элементов, свойственных большинству людей.

4. По успешности деятельности:

Эффективные — приводят к наиболее полному результату с определенной легкостью его достижения за сравнительно короткие сроки.

Неэффективные — не приводят к желаемому результату в деятельности на должном уровне качества.

5. По количеству субъектов деятельности:

Индивидуальные — касаются организации опыта одного человека.

Групповые — касаются организации опыта нескольких людей.

Социальные — касаются опыта организации общности людей, поколения, культуры и т.д. [8].

Развитие познавательной самостоятельности проявляется во внутреннем переходе учащегося от индивидуальной к универсальной, от неэффективной к эффективной, от индивидуальной к социальной стратегиям, которые будут для него личностно значимыми. Особый интерес представляют индивидуальные познавательные стратегии: деятельностная и/или эмоциональная. Они присущи субъекту при наличии устойчивого активного и/или устойчивого эмоционального отношения к окружающему миру.

Как установили исследователи, когнитивные (познавательные) стратегии рождаются из когнитивных стилей. Изучившие эти стратегии применительно к обучению иностранным языкам Д. Рубин и Х. Стерн назвали 7 характеристик, необходимых для хорошего овладения языком [15]:

-              желание догадываться и точность догадок;

-              сильная мотивация к общению;

-              раскованность;

-              внимание к языковой форме;

-              поиск партнеров по общению;

-              самоконтроль речи;

-              внимание к смыслу [17].

Более поздние исследования Майкла О'Мэйли и др. выявили 24 стратегии изучения иностранного как второго языка, которые можно разделить на три большие группы:

-              метакогнитивные стратегии, включающие предварительное планирование учения, осознание процесса учения, оценку результатов и т.п.;

-              когнитивные стратегии, связанные непосредственно с оперированием учебным материалом (повторение, группировка, дедукция, конспектирование, запоминание ключевых слов и т.п.);

-              социоаффективные стратегии, подразумевающие сотрудничество, а также компенсаторные стратегии для выяснения непонятного (переспрос, парафраз, примеры и т.п.) [13].

Помимо этого, в качестве конкретных педагогических стратегий можно рассматривать две большие группы, разработанные Д. Рубин и А. Томпсон:

-              метакогнитивные стратегии;

-              когнитивные стратегии [18].

Метакогнитивные стратегии характеризуются как методы управленческого типа, направленные на самостоятельное контролирование обучаемым учебного процесса.

К метакогнитивным стратегиям можно отнести следующие:

1. Планирование. Овладение данной стратегией способствует развитию навыков самостоятельного принятия решения относительно необходимого объема изучаемого материала, а также относительно порционного распределения всего объема материала в целях более полного охвата содержания. Аналогичному планированию самостоятельной деятельности необходимо обучать при овладении различными учебными предметами.

2. Постановка целей. Данная стратегия обучения направлена на формирование навыка постановки целей относительно того, что конкретно изучать и что необходимо понять, что конкретно читать и что понять из прочитанного, какой будет цель готовящегося письменного сообщения по той или иной учебной задаче.

3. Мониторинг (стратегия наставительного, контролирующего характера). Ориентирована на умение оказать помощь самому себе при овладении различным учебным материалом. В данную стратегию включена система развития навыков по идентификации источников, пониманию, умению изолировать проблемные моменты.

4. Оценка. Умение оценивать эффективность стратегий, которые были  задействованы на различных этапах овладения учебными дисциплинами.

Когнитивные стратегии рассматриваются, соответственно, как методы реагирования на специфические учебные проблемы. Среди наиболее распространенных когнитивных стратегий выделяются следующие:

1. Предваряющая текстовая деятельность. Данная стратегия формирует умение высказывать предварительную трактовку текстового содержания с последующим сопоставлением с реальным текстом. Стратегия базируется на зрительных опорах, собственном опыте обучаемых, жанре предъявляемого для просмотра или чтения фрагмента, информации из самого электронного текста, логики построения фабулы, действий и взаимоотношений.

2. Слуховое и зрительное восприятие знакомого материала. Стратегия ориентирована на развитие навыков обучаемых узнавать как на слух, так и зрительно знакомую или частично знакомую информацию.

3. Запись основной информации по ходу чтения учебного материала. Стратегия направлена на развитие умения выбирать основную информацию из всего объёма читаемых текстов, анализировать и систематизировать данную информацию.

4. Синтезирование всех предыдущих ресурсов в целях более полного понимания просмотренного, прослушанного или прочитанного.

Помимо познавательных стратегий учащегося существуют коммуникативные стратегии преподавателя, которые также важны для нашего последующего исследования.

Коммуникативная стратегия определяется как «когнитивный план общения, посредством которого контролируется оптимальное решение коммуникативных задач» (по О.С. Иссерс) [5]. При этом параметры коммуникативной ситуации связаны с важными в коммуникации критериями оценки речевой ситуации: уместность и неуместность; ритуальность, стереотипность и нестереотипность; личностные особенности, социально-возрастной статус собеседника.

С. Дацюк понимает под коммуникативными стратегиями конвенциональные, тогда как некоммуникативные стратегии названы манипуляционными в силу того, что в них реализуется навязанная извне цель [4]. Конвенция как тип продуктивной коммуникативной стратегии, направленной на взаимодействие, является интерактивной, так как требует реализации личностных качеств участника коммуникации. Сутью конвенциональной коммуникации является делиберативный процесс как своего рода диалог, обсуждение и свободное рассуждение [11].

Делиберативная коммуникативная среда дает возможность обмена мнениями, в ходе которого каждый заявляет о себе, отстаивая собственные интересы, но утверждаются такие, которые проходят проверку на общественном форуме, т.е. получают поддержку. Так происходит уравновешивание интересов и справедливое сопряжение результатов обучения. Все это позволяет развить навыки коммуникации, активизирует личность, развивает черты коммуникативного идеала (владение речью, умение слушать, толерантность, эмпатию).

Проектная коммуникативная стратегия имеет целью трансформацию знаний в блоке с коммуникативными умениями, которые отрабатываются в ходе риторических тренировок, в процессе создания и последующей презентации проектов. В этом смысле проблема трансляции знаний не первостепенна, т.к. на первый план выходит проблема выработки способов субъективации (приведение индивида к некоему качеству, иной форме субъективности, самостоятельности и творчества, что само по себе является формой нового знания).

На каждом этапе изучения языка стратегии изменяются.

Согласно Т.А. Байтукалову существуют четыре основных этапа изучения иностранного языка:

1. первое знакомство с языком, с использованием аудио материалов,
2. моделирование носителей языка по видеокурсам,
3. моделирование носителей по фильмам и аудиокнигам,
4. освоение дополнительной лексики и знакомство с социальными реалиями [1].

Первый этап представляет собой моделирование по преимуществу в одной модальности — аудиальной. На данном этапе учащимися реализуются следующие познавательные стратегии:

-     усвоение лексики из социо-культурного пространства (word pick-upping) [13], которая способствует непосредственному расширению словарного запаса;

-     угадывание значений слов из контекста/смысловая догадка (guessing), помогает справиться с коммуникативной ситуацией при восприятии текста на слух. Особенностью данной стратегии является то, что она продуктивна на любом этапе изучения английского языка. Данная стратегии сопровождается другой компенсаторной стратегией: использование синонимов и жестов для передачи значения [14].

Преподаватель, в свою очередь, использует стратегию снижения эмоционального беспокойства, преодоление «языкового барьера»; стратегии, связанные с памятью (группировка, воображение, рифмовка, физическое движение, структурированное поведение), которые способствуют эффективному запоминанию нового учебного материала.

Второй этап предполагает включение наглядного материала – видеокурсы. Мы полагаем, что помимо видеоматериалов необходимо предоставить учащемуся дополнительный материал – публицистические статьи, отрывки из художественных произведений.

На данном этапе преподаватель преследует свою цель – отработка и закрепление изученного материала, поэтому он должен тщательно подойти к отбору материала. Видео курс должен включать разыгрывание ситуаций носителями языка. Желательно, чтобы темп речи актеров был медленным, но при этом сохранялась естественность интонаций разговорной речи. А субтитры будут носить характер опорного материала. Таким образом, преподаватель старается организовать деятельность учащихся так, чтобы они смогли реализовать несколько познавательных стратегий взаимодействия: как индивидуальную, касающуюся организации опыта одного человека так и групповую, которая касается организации опыта нескольких людей. В данном случае, активно используются педагогические стратегии организации межличностного взаимодействия.

Учащимися реализуется ряд универсальных стратегий, которые активно используются на протяжении всего курса изучения иностранного языка. К данным стратегиям относятся:

-              стратегии извлечения информации о языке;

-              повторение и отработки структур изучаемого языка.

На третьем этапе (просмотр фильмов, чтение художественной литературы, прослушивание аудиокниг) учащиеся активно пользуют выше упомянутые стратегии, осуществляет коммуникацию на языке, несмотря на проблемы, возникающие в связи с недостаточным владением языком.

Преподаватель же активно пользуется коммуникативными стратегиями распознания эмоционального состояния учащихся, реализации личностного потенциала и стратегией языковой игры. Данные стратегии мотивируют и стимулируют учащихся к активной деятельности, а также способствуют активному использованию учебного материала.

И на заключительном этапе освоения дополнительной лексики и знакомство с социальными реалиями у учащихся превалируют стратегии организации самостоятельной, поисково-творческой деятельности и стратегия личностно-рефлексивного осознания мотивации и развитие взаимосвязанных умений самоанализа.

В заключении хотелось бы отметить, что современные методики предполагают большое количество стратегий, применяемых в процессе обучения и изучения иностранного языка, и можно с определенной долей уверенности утверждать, что данные процессы могут быть серьезно облегчены, если не только преподаватель, но и учащиеся будут знать об этих стратегиях, будут иметь возможность выбирать наиболее подходящие для себя и использовать в процессе работы в группе и самостоятельной работы.

 

Литература:

1. Байтукалов Т.А. Быстрое изучение иностранного языка от английского до японского. – М.: РИПОЛ классик. 2009, - 160 с.
2. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис.... докт. филол. наук. – Л. 1984, - 310 с.
3. Воркачев С.Г. Методологические основания лингвоконцептологии// Теоретическая и прикладная лингвистика. Вып. 3: Аспекты метакоммуникативной деятельности. – Воронеж. 2002, - С. 79-95.
4. Дацюк С. Коммуникативные стратегии модерируемых коммуникаций. http://www.uis.kiev.ua/~_xyz/moderation.html
5. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. – М.: УРСС. 2006, - 288 с.
6. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – Волгоград: Перемена. 2002, - 477 с.
7. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: ИТИ Технологии. 1998, - С. 330.
8. Плигин А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика: монография. – М.: КСП+. 2003, - 432 с.
9. Сухих О.В. Критерии становления языковой личности // Мир через языки, образование, культуру: сб. науч. статей. – Пятигорск: ПГЛУ. 1997, - С. 43-45.
10. Сухих С.А., Зеленская В.В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций: Учеб. пособие. – Краснодар: Изд-во Кубан. гос. ун-та. 1997, - 72 с.
11. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. – М.: Наука. 1992, - 176 с.
12. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. - № 204, С. 16 – 18.
13. O'Malley J.M., Chamot A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition. – Cambridge: CUP, 1994.
14. Oxford R. Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. – New York: Newbury House, 1990.
15. Rubin J. What the «good language learner» can teach us. – TESOL Quarterly. 1975, - P. 41-51.
16. Rubin J. Improving Foreign Language Listening Comprehension Research // Georgetown University Press, 1990.
17. Stern H.H. What can we learn from the good language learner? Canadian Modern Language Review. 1975, - P. 304-318.
18. Thompson I., Rubin J. Can Strategy Improve Listening Comprehension. Foreign Language Annuals, 1992, - 263 с.