УДК 378.147

Худобина О.Ф.

РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ

Волгоградский Государственный Медицинский Университет

Интенсивные процессы глобализации требует от современной системы высшего образования использовать иностранные языки не только в качестве учебной дисциплины, но и в качестве средства обучения. Такое обучение всё чаще осуществляется в рамках билингвального обучения, предполагающего интериоризацию профессиональных компетенций средствами родного и иностранного языков.

Ключевые слова: билингвальное образование; интериоризация профессиональных ценностей; профессиональные компетенции; типы билингвальных программ.

Современный этап образования свя­зан с тенденцией глобализации и интернационализации образования и характеризуется переходом от фрагментарных международных контактов в образовательной области между различными странами к разработке содержательной научно-педагогической парадигмы и организации всестороннего партнерства. Билингвальное образование становится надежной технологиче­ской и методической базой процесса интернационализации образования в русле Болонского процесса, суть которого заключается в реализации в сфере высшего образования положений Болонской декларации. Содержание соглашения предусматривает: использование системы сопоставимых степеней с выдачей приложений к дипломам, обеспечение трудоустройства выпускни­ков, усиление конкурентоспособности системы высшего образования и создание единого европейского образовательного пространства. Сегодня билингвальное образование создаёт условия для свободного пере­мещения студентов, преподавателей, менеджеров образования, исследователей; для развития европейского сотрудничества в области контроля качества с целью выработки сопоставимых критериев и методологий.

Билингвальное образование реализуется через разработку межкультурных образовательных программ, билингвальных куррикулумов, конструирование новых педагогических технологий, проведение совместных научных исследований, обучение иностранных студентов; взаимное участие студентов в педагогической практике за рубежом, использование в образовательном процессе билингвально-дидактического компонента и мировых систем качества. Интерес к проблемам двуязычия со стороны практиков и представителей целого ряда научных парадигм привёл к большому количеству трактовок билингвального образования, которые в целом сводятся к пониманию последнего как разновидности глобального образования, как процесса обучения и воспитания, имеющего ярко выраженную поликультурную и интерсоциальную направленность. Процесса приобщения к ценностям и образцам мировой культуры средствами родного и иностранного языков и предполагающего осмысление глобальных проблем человечества [2].

Билингвальное образование предлагает специфические способы обуче­ния, воспитания и развития человека-билингва, осуществляемые в различных языковых средах и различных языковых ситуациях. Концептуальные идеи билингвального образования находят отраже­ние в языковой образовательной политике различных государств как на содержательном, так и на структурно-организационном уровнях. Билингвальное образование может быть организовано в образовательных учреждениях различного типа в зави­симости от его целей, ресурсных возможностей, индивидуальных запросов потребителей образовательных услуг.

Важной особенностью билингвального образования является его зависи­мость от целеполагания. Так в многоязычных Канаде, Швецарии, США и других странах основной целью является интеграция этнических меньшинств в доминирующую культурную и языковую среду, либо к дости­жению ими сравнимого владения языком сограждан. Здесь билингвальное образование реализуются через переходные программы, через тотальную, раннюю или частичную иммерсии, предполагающие раннее и бескомпромиссное погружение в обучение на иностранном языке. Такая ситуация практически игнорирует подлинное двуязычие и языковой паритет. Однако, в Канаде иммерсионные программы также используются с целью освоения французского языка выходцами из англоязычного большинства, для улучшение профессиональных шансов и приобщения к неизвестной им культуре в широком смысле слова. В Финляндии, Индии, Австрии и других странах многоязычие закреплено законами, признаю­щими равноправие государственных языков. Развитие билингвального образования в Германии детерминируется прежде всего общей тенденцией к политической, экономической и культурной интеграции в рамках европейского и мирового сообщества, а также развитием высшей и средней школы как открытых образовательных систем. Здесь целью образования является билинвгальная, бикультурная и интеркультурная компе­тенции [1]. Здесь широко используются обогащающие программы осуществляющие интенсивный диалог идей, учебных и жизненных стилей, традиций, культур, сохраняющие паритет двух языков обучения, равноправие культур, что придает билингвальному образованию и поликультурному воспитанию обучаемых особый нравст­венный смысл. Наиболее радикальной в настоящее время является языковая поли­тика государств постсоветского пространства (в странах Балтии, в Украине и др.), где произошла смена доминиро­вавшего ранее во всех сферах русского языка на национальные языки. В этом контексте развитие билингвального образования поставлено в прямую зависимость от национальной и языковой политики го­сударств, имеющих свою специфику [2].

Интерес к билингвальному образованию в современной России возник не в условиях естественного контактного двуязычия, а в новом образовательном контексте, который характеризуется преодолением замкнутости и разрушением искусственных барьеров между Россией и другими странами, расширением рынка образовательных услуг и международных контактов образовательных учреждений, процессами ее интеграции в европейское и мировое культурно-образовательное пространства. Для высшего билингвального образования в России, наиболее значимы обогащающие программы, ибо они способствуют гармоничному интеллектуальному развитию студентов за счет овладения иностранным языком, усвоения средствами этого языка новых пла­стов культуры, социально-исторических образцов и системы профессиональных знаний и ценностей в целом. Язык представляет со­бой, прежде всего образовательную ценность, расширяющую спектр профессиональных перспектив выпускника.

Одним из примеров реализации таких программ является профессиональная подготовка студентов новгородского государственного университета (Великий Новгород) по специальностям – психология и педагогика на двух языках: родном и иностранном (немецком, английском, французском). Иностранный язык используется здесь в качестве инструмента для освоения мира профессиональных знаний, что способствует развитию иных компетенции, от­личных от традиционного изучения иностранного языка [3]. Одной из целей билингвальной образовательной программы выступа­ет, таким образом, формирование бикультурной профессиональной компе­тенции студентов. В некоторых вузах России билингвальные программы вводятся при изучении иностранных языков как дополнительной специальности к той или иной профессии («учитель физики и английского языка» (Волгоград) с целью подготовки специалистов, способных к эффективной работе по специальности в условиях диалога языков и культур, отличающихся профессиональной мобильностью и динамизмом.

В России билингвальное образование также реализуется в процессе профессиональной подготовки иностранных студентов из Индии, Малайзии, Кении (г.Москва, г. Волгоград, г. Саратов, г. Санкт-Петербург и др.). Обучение иностранных студентов представляет для нас особый интерес. Данный тип билингвального обучения представляет собой комбинированный вариант, поскольку, с одной стороны, в России нет естественного двуязычия (английский - русский языки), поэтому такое обучение нельзя назвать естественно-билингвальным, но, с другой стороны, оно не является и искусственно-билингвальным, ибо последнее подразумевает изучение иностранного языка в искусственно создаваемых условиях (в отрыве от языковой среды), а обучение иностранному языку («русский язык как иностранный») происходит в естественно создаваемых условиях языкового общения. Это позволяет преподавателю творчески подойти к использованию всего многообразия приемов и средств активизации учебной деятельности студентов.

Обучение иностранных студентов осуществляется по различным программам. Одна из которых предусматривает постепенный переход обучающихся с обучения на родном или хорошо усвоенном языке (английский) на обучение на русском языке (четвертый или пятый курс обучения), на момент когда речевая компетенция на иностранном языке уже сформирована, что способствует высокой эффективности процесса обучения и достижению надлежащего уровня профессиональной компетентности у студентов. Однако также распространены и другие программы, предполагающие обучение только на иностранном языке (тотальная иммерсия) после курса подготовительного факультета. Но как показывает практика, у большинства студентов к моменту начала обучения на русском языке уровень речевых умений и навыков по всем аспектам владения языком еще не достаточно высок, чтобы свободно общаться, работать с учебным материалом, воспринимать речь на слух (работа на лекциях) и т.д. Такая ситуация вызывает различные языковые барьеры и приводит к ощущению непреодолимых трудностей, неуверенности и другим деструктивным состояниям снижающим эффективность обучения в целом [5]. Говоря о двуязычии, следует отметить, что языки не только средства общения, но и средства выражения определенной культуры. Это означает, что при дескрипции двуязычной ситуации к дистанции между языками, следует прибавить и культурную дистанцию между языковыми группами. Как отмечает Т.К. Фомина, занимающаяся проблемами иностранных студентов-медиков в свете интериоризации профессиональных ценностей: «…негативный эффект усвоения культурных ценностей однозначно снижает эффект усвоения ценностей профессиональных» [4].

Таким образом, выбор между системой образования, ориентированной на двуязычие, в конечном счете, должен определяться целями, которые система образования стремится достичь, особенностями социокультурной и языковой ситуации, в которой осуществляется двуязычная система, и ее следует оценивать с точки зрения этих обстоятельств. Введение иностранного языка в качестве средства обучения, если хотелось, чтобы оно было ранним, должно происходить постепенно. К внезапной иммерсии можно прибегнуть лишь тогда, когда нет иных возможностей или когда субъекты — это люди, которые согласны подвергнуться педагогическому риску.

Литература:

1.  Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в Германии //Ментор. - 1998. - № 2. - С. 18-21.

2.  Ширин, А. Г. Билингвальное образование в Германии: дис. … канд. пед. наук / Александр Глебович Ширин. – Великий Новгород, 1999. – 155 с.

3.  Шубин, С. В. Мотивация овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в вузе: дис. … канд. пед. наук / Сергей Владимирович Шубин. – Великий Новгород, 2000. – 148 с.

4.  Фомина, Т. К. Иностранные студенты в медицинском вузе России: интериоризация профессиональных ценностей: автореф. дис. … д-ра социол. наук / Татьяна Константиновна Фомина. – Волгоград, 2004. – 47 с.

5.  Худобина, О.Ф. Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе билингвального обучения в вузе:дис. … канд.пед.наук / Ольга Федоровна Худобина.-Волгоград, 2007. — 68с.