УДК 378.147

И.М. Лагун, Е.А. Хвалина

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ НА НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ

Тульский государственный университет

There is the substantiation of subject-subject educational paradigm realization necessity on the base of foreign medical students test results. There are some elements of educational process project.

Higher education, foreign students, educational process project.

На основе анализа результатов тестирования иностранных студентов-медиков обосновывается необходимость реализации субъект-субъектной парадигмы обучения и приводятся некоторые элементы организации учебного процесса.

Ключевые слова: высшее образование, иностранные студенты, организация учебного процесса.

Целью получения образования, в том числе и высшего, является не только профессиональное становление специалиста, но и его личностное развитие. В связи с этим одним из основных направлений совершенствования учебного процесса в университетах, принимающих участие в Болонском процессе, является организация обучения на основе субъект-субъектной модели, когда студент, являясь субъектом обучения, сам выбирает содержание и, до некоторой степени, методику и формы обучения, а преподаватель ему в этом помогает, направляя его деятельность [1, 2].

До последнего времени для российских вузов традиционной являлась субъект-объектная парадигма, предполагающая, что преподаватель, субъект обучения, определяет содержание, формы изложения учебного материала и организует обучение, а роль студента пассивна и его основная задача – запоминать, понимать и правильно применять полученные знания [3].

С введением новых федеральных государственных образовательных стандартов, предполагающих ориентацию на конечный результат и вводящих компетентностный подход, стандартизируется результат образования, а не его содержание, что неминуемо приводит к пересмотру состава и объема учебных дисциплин, входящих в учебные планы. В ходе этого процесса выпускающие кафедры, стараясь ознакомить студентов с последними достижениями в профессиональной сфере, зачастую идут по пути сокращения объема изучения дисциплин таких базовых циклов, как, например, естественнонаучный и математический. А это может негативно сказаться не только на общей эрудиции будущего специалиста и его способности ориентироваться во всё возрастающем объёме научной информации, но и на возможности дальнейшего развития путем самосовершенствования. Ситуация осложняется также и общим уменьшением аудиторной нагрузки студентов [1], регламентируемым нормативными документами (табл. 1).

В ситуации уменьшения числа аудиторных часов, отводимых на изучение дисциплин базовых циклов, с одной стороны, и необходимости обеспечения качества образования, с другой, повышение роли студента в учебном процессе неизбежно.

Таблица 1

Изменение распределения учебной нагрузки студентов

в вузах РФ по видам занятий

Рассмотрим, на примере студентов, обучающихся по специальности «Лечебное дело», как при переходе на субъект-субъектную модель преподаватель может обоснованно обеспечить студенту возможность выбора различных образовательных траекторий, учитывающих как его потребности, так и его возможности [4].

В Тульском государственном университете в 2011-2012 учебном году в связи с переходом на новый ФГОС в учебном плане этой специальности объем преподавания дисциплин физико-математического цикла подвергся существенному сокращению. В новом учебном плане подготовки по этой специальности появилась дисциплина «Физика, математика», вместо дисциплин «Физика» и «Математика, информатика», причем количество учебных часов, выделенных на эту дисциплину, оказалось примерно в 3 раза меньше общего количества часов, приходящихся ранее на физику и математику с информатикой. Был составлен пилотный вариант рабочей программы по «Физике, математике», охватывающий основные вопросы классической и современной физики, подкрепленные соответствующими разделами математики, необходимыми для понимания предъявляемого учебного материала и получения точных, а не осредненных соотношений.

Для совершенствования рабочей программы была поставлена задача определения исходного уровня знаний и умений студентов. Одновременно проводился мониторинг усвоения ими учебного материала, для чего после завершения первых недель обучения было проведено тестирование [5]. В случае иностранных студентов-медиков первого курса такой каждый тест содержал 14 заданий по математике и 30 – по физике, причем, часть этих заданий имела комплексный характер (например, ставилась задача определить ускорение тела как вторую производную от радиус-вектора, или тангенциальное ускорение как производную от модуля вектора скорости и т.п.). Примерно 85 % тестовых заданий были рассчитаны на проверку знания основных понятий векторной алгебры (нахождение координат векторов, определение проекции вектора на ось), свойств тригонометрических функций, умения осуществлять простейшие алгебраические преобразования, решать линейные уравнения, владеть понятийным аппаратом кинематики (путь, перемещение, скорость), динамики (связь силы и ускорения) и т.д. Задания по физике охватывали все разделы, представленные в билетах ЕГЭ, предлагаемых российским выпускникам школ. Часть комплексных тестовых заданий по физике с привлечением математического аппарата, используемого в высшей школе, практически повторяла учебный материал, предъявленный на лекционных и практических занятиях в начале первого семестра.

Работы, по желанию студентов, могли быть анонимными. Разрешалось пользоваться справочными материалами.

Тестирование показало, что:

– мотивация студентов к обучению достаточно высока: все студенты полностью использовали отведенное для работы время, все пытались выполнить комплексные задания, аналогичные разобранным на практических занятиях примерам. Характерно, что почти все студенты справились с заданиями по разобранным темам, в то время как более легкие (по применяемому математическому аппарату) тесты по разделам физики, ещё не изучавшимся в вузе, были решены, как правило, неверно или не решались вообще;

– уровень знаний студентов весьма низок: со всеми дидактическими единицами не справился никто, лучший результат наблюдался при ответе на комплексные тестовые задания, которые были аналогичны разобранным на аудиторных занятиях, но даже в этом случае процент правильно решенных заданий достиг в среднем всего 55 % (79 и 40% – по отдельным группам студентов); анализ показал, что некоторые разделы математики и физики (например, основы дифференциального и интегрального исчисления, электромагнетизм, волновая и квантовая оптика) частью студентов у себя на родине не изучались;

– у протестированных студентов не развиты умения сопоставлять, анализировать физические ситуации, решать задачи, требующие нескольких логических действий, хотя по заданному алгоритму может работать большинство (~74 %).

Следует отметить тот факт, что: при низком исходном уровне подготовки студентов-медиков по дисциплинам естественнонаучного цикла в условиях существенного сокращения времени обучения по этим дисциплинам в вузе, согласно ФГОСам нового поколения, при проверке остаточных знаний и им, и будущим бакалаврам по техническим направлениям подготовки, которые изучают физику и математику гораздо глубже, и в значительно большем объёме (обычно в течение четырёх семестров), предлагаются тесты ФЭПО, которые практически не отличаются. Едва ли не единственной возможностью разрешения этой ситуации, реализация которой, видимо, обусловлена трудно оспоримой важностью естественнонаучных дисциплин для становления квалифицированного врача, является развитие различных форм самостоятельной работы студентов.

Прежде всего, были разработаны задания для самостоятельной работы студентов в электронной форме, включающие в себя:

– подробное изложение теоретического материала (с примерами, выводами формул и законов, обсуждением особенностей и границ их применения, что, за отсутствием времени, невозможно сделать на лекциях);

– качественные вопросы с примерами логики рассуждений при ответах на них, тестовые задания и задачи по различным разделам учебной дисциплины;

– перечень тем для самостоятельного изучения и библиографический список источников, необходимых для такой работы и имеющихся в библиотеке ТулГУ или в свободном доступе в Интернете.

Но такая интенсивная самостоятельная работа студента, особенно иностранного, на наш взгляд, будет продуктивной, если она подкреплена графиком индивидуальной работы, включающим достаточно большой объем консультаций, защиту рефератов, лабораторных или расчетных работ, элективные курсы, в том числе и по слабо усвоенным или смежным  разделам учебных дисциплин, и т.п. [6].

Таким образом, переход на субъект-субъектную модель обучения  необходимо сопровождать не только методическим, но и организационным обеспечением учебного процесса, требующим обоснованного расчета трудозатрат, как студента, так и преподавателя.

Литература:

1. Сазонов Б.А. Академические часы, зачетные единицы, модели учебной нагрузки// Высшее образование в России.– 2008.– № 11.

2. Жигунов В.В., Сундуков Г.В., Лагун И.М., Жигунов К.В. Организация учебного процесса в условиях интеграции российских вузов в мировое образовательное сообщество// Международное сотрудничество в образовании и науке (544с.): Материалы Международн. конф. Санкт-Петербург. – СПб: Изд-во «Фаст Принт», 2008. – С. 101-106.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М: Логос, 2003.– 384с.

4. Лагун И.М., .Хвалина Е.Н., Чарина Н.С. Личностно-ориентированный подход к преподаванию физики // Материалы III Всесоюзн. научно-практич. конф. с межд. участием «Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития». – Омск.: Омск-Тара, 2010.– С. 106-109.

5. Лагун И.М., Хвалина Е.А. О многокомпонентной оценке качества знаний студента//Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.– Казань: КСЮИ, 2004.– С.207-208.

6. Лагун И.М., Хвалина Е.А. Организация обучения в зависимости от видов деятельности// Сборник научн. трудов по материалам международн. научно-практич. конф. «Современные направления теоретических и прикладных исследований 2007». – Т. 6. Педагогика, психология и социология.– Одесса: Черноморье, 2007.– С. 74-77.