Фишбейн М.Х.

ПРОСВЕЩЕНИЕ И (ИЛИ) ОБРАЗОВАНИЕ?

Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия

Как много нам открытий чудных готовит просвещенья дух

А.С. Пушкин

This article touches upon relations of well-known pedagogical categories: education and enlightment. The author says that modern educational enterprises make accent on standardization of education, testing and other new things, taken uncritically form some European universities.

В статье рассматривается соотношение известных педагогических категорий: образование и просвещение. Указывается на то, что в современных образовательных учреждениях необоснованно и в ущерб делу акцент сделан на стандартизацию образования, тестирование и другие новшества, некритически заимствованные из ряда европейских университетов.

Образование, просвещение, образовательный стандарт, Министерство просвещения, Учитель жизни, педагог, Болонский процесс.

Еducation, enlightment, educational standard, Ministry of Enlightment, pedagog, a teacher of life, Bolonia process.

Вынесенный в заголовок вопрос волнует мыслящих людей на протяжении достаточно длительного времени. Так, А.С. Пушкин однозначно высказался в пользу просвещения, усматривая в его плодах духовно-нравственное начало для гармонизации общественных отношений. Его живой ум, обладая гениальной прозорливостью, сам являлся источником мудрости и света, легко переходя от одного предмета к другому, оживлял их своим прикосновением. Называя поэта «наше все», мы тем самым принимаем пушкинское художественное и философское наследие как учительское, а его самого в качестве «Учителя жизни» (М.С. Каган).

Известный наставник царской семьи  поэт В.А. Жуковский  писал: «Просвещение в истинном смысле есть многообъемлющее знание, соединенное с нравственностью» [1, c. 395]. Следует отметить, что и официальная стратегия развития императорской России, заданная в начале XIX века реформами молодого Александра I также склонялась в пользу просвещения, основав в 1802 году Министерство народного просвещения. В более позднем периоде царствования императора, а именно: в 1817 году оно было названо Министерством духовных дел и народного просвещения, закладывая тем самым традицию бесконечной череды переименований, но в то же время, выдвигая в качестве просветителя православную религию, правительство не снимало с себя ответственности за просвещение народа.  

В годы революционной романтики и кардинальной ломки был образован Народный комиссариат по просвещению, который возглавил энциклопедически образованный А.В. Луначарский, свободно владеющий европейскими языками и классической латынью, курируя в своем ведомстве и учреждения образования, и учреждения культуры. А когда наркоматы были вновь преобразованы в союзные министерства, название Министерство народного просвещения оставалось за ведомством, отвечающим за образование «нового» человека. Именно в эту эпоху в общественной и культурной жизни советской империи появились  шестидесятники – люди хрущевской оттепели. Они «взбурлили в стране дух просвещения. Из под спуда запретов и гонений пробилась новая поросль образованных, мыслящих, бодрых людей. Цензура осталась, но надзор стал как будто несколько рассеянным» (С. Юрский).

В 90-е годы канувшего в Лету ХХ века после административной чехарды преобразований за ведомством закрепилось название Министерство образования и науки. Тем самым вопрос, вынесенный в заглавие статьи, был решен в пользу образования. Таким образом, была сделана ставка на образование человека, который отвечал бы другому социальному заказу.

В след за этим, как по мановению волшебной палочки из стен новоявленных университетов (видимо эпоха самозванства не закончилась в Великую смуту)   на свет стали появляться «или чиновники, только удобные для правительства, или чиновники-профессора, или чиновники-литераторы, удобные для общества, или люди, бесцельно оторванные от прежней среды, с испорченною молодостию и не находящие себе места в жизни, так называемые люди университетского образования, развитые, т.е. раздраженные, больные либералы» (Л.Н. Толстой). Поэтому совсем не случайно, а вполне осознанно и в русле сложившихся административных представлений ректор Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии Л.С. Гринкруг, перечисляя функции современного вуза, просвещение ставит на последнее место. По его мнению «каждый отдельный вуз представляет собой сложную социально-экономическую систему. Сфера его деятельности включает в себя обучение, воспитание, науку, культуру, просвещение» [2, c.21].

«Образование выполняет три функции. А именно: передачу профессиональных стандартов, второе – передачу смыслов, ценностей, условно говоря, генетического кода этноса и третье – подготовку элиты» [3, c. 17]. В то время как просвещение указывает на «выход человека из состояния своего несовершеннолетия» (И. Кант). В нем надобность не отпадет и тогда, когда наступит для человечества эра совершеннолетия.

На сегодняшнем этапе развития образования, как отмечает Г.Г. Малинецкий: «Погоня за многознанием, попытки научить всему приводят к тому, что дети не учатся ничему. За попыткой приучить школьников к тестам утрачиваются ключевые знания, навыки и умения» [3, c. 17]. Современные вузы тоже «не отстают» от средних школ. В.Елистратов пишет: «Вузы в современном мире, по крайней мере подавляющее их большинство, - это рекреативно-коммерческие предприятия… То есть современный среднестатистический российско-европейско-американско-азиатский вуз – это просто клуб по интересам. Вход – платный. Вступительные экзамены – не сложнее фейс-контроля. Таким образом, «образование XXI века есть прежде всего централизованная доходная сфера услуг… Студент – это посетитель огромного болонского супермаркета, состоящего из бутиков – «модулей»… Ему (студенту-покупателю) должно быть комфортно ходить по супермаркету «Болонья», ему предоставляется система бонусов-скидок-кредитов (ESTS), в супермаркете есть множество лифтов и эскалаторов («мобильность»), он сам выбирает «товар» (дисциплины), сам оценивает работу «продавцов» (преподавателей), желательно, чтобы он провел в супермаркете весь день («обучение в течение всей жизни»)» [4, c. 185-186].

Вновь принято решение о реорганизации.  Но само по себе возвращение к истокам еще не гарантирует успех декларируемой модернизации. Обсуждая на круглом столе проблему совершенствования среднего общего образования, профессор Г.Г. Малинецкий сказал следующее: «Пятнадцать лет назад мы предсказывали, что если не будут приняты радикальные меры, то наша средняя школа прекратит свое существование как системная целостность. И более того, мы будем испытывать жесточайший кризис в сфере людей, которые идут в инженерные вузы. Вот сейчас данные по ЕГЭ 2010 г., которые также, в общем-то, предвиделись… Информатику, которая одна из основ всей нашей модернизации, сдало в прошлом году 74,4 тыс. школьников России, в этом году – 59,8 тыс. А обществознание, про которое сами обществоведы говорят, что не сильный курс в школе, в 2010 г. сдало 420 тыс., т.е. в 7 раз больше. Отсюда понятно, что, по крайней мере, это поколение потеряно» [3, c. 21].

В системе современного высшего образования отчетливо высветился образовательный крест, который появился в результате «оптимизации» самостоятельной работы студентов, которые все меньше времени проводят в аудитории, в то время как аудиторная занятость преподавателей неуклонно возрастает. Такова «гримаса» системы менеджмента качества (СМК), которая основываясь на технократическом подходе и псевдо экономических  показателях, уменьшает свободное от учебной нагрузки время преподавателей, сжимая временное пространство для педагогического совершенствования и творчества. Все это подается как переход в русле Болонского процесса от «научения» к самостоятельному «обучению». Для этого «в университетах» вводятся государственные образовательные стандарты третьего поколения… И основаны эти стандарты на двух китах – компетенциях и зачетных единицах. Поэтому вместо того, чтобы работать над улучшением лекционных курсов и семинаров, профессора и доценты сочиняют многостраничные бумаги, расписывают, что, мол, такая-то тема формирует такую-то компетенцию, а такой-то раздел «стоит» столько-то зачетных единиц. Это замкнутый круговорот «воды» в бюрократической природе, студенты ведь вообще не заметят всех этих перемен, им невдомек, какая компетенция, где и как формируется» [5, c. 159-160].

Педагогическая наука в «ее лучших образцах» (М.А. Данилов) давно и настойчиво выступает противником стандартизации образования, основываясь на простой житейской истине, что все люди являются разными от природы, в связи с этим уровень знаний после окончания школы у каждого будет свой, а отнюдь не стандартный. Стандартизация его только понижает, актуализируя поговорку: «Образование не есть образованность» и подтверждая тем самым тезис А.И. Солженицына о негативном влиянии на судьбу нашей страны  «образованщины».

Совсем недавними ее «изобретениями» стали два проекта: «Профессиональный кодекс учителя» и проект закона «Об образовании» и тот и другой вызвали не однозначную реакцию общественности. По поводу проекта новоявленного «кодекса» большинство учителей высказались однозначно: «Должны не они, задолжали им», что вообще-то справедливо, но не содержит ничего нового. Е. Сафронова, цитируя М. Шадаева, директора школы из г. Канаша, считая его мнение более конструктивным, вместе с ним задает вопрос: «По большому счету, все, о чем говорится в проекте кодекса, настоящий учитель давно и без того знает и выполняет… Может быть, вместо того чтобы вводить отбор… среди педагогов, надо… мотивировать умных, грамотных и любящих молодых людей на поступление в пединституты?» [6, c.161].

Действительно положение с учительскими кадрами - прямая угроза будущему страны, так как «более 70% учителей страдают неврологическими и даже психическими отклонениями; у 75% психиатры отмечают скрытую тягу к самореализации за счет учащихся» [7, c.162].

В принципе можно отобрать юношей и девушек обладающих «живосердечием» и «живоумием» (М. Эпштейн), но «компетентностная модель» образования современного педагогического университета с ее нацеленностью на подготовку педагога-исследователя, превратит их в стандартного усредненного выпускника с «пиксельным» мышлением. В то время как ситуация в стране настоятельно требует Учителя жизни имеющего облик интеллигента, обладающего знаниями и умениями «сеять разумное, доброе, вечное», т.е. овладевшего искусством наставника и твердо верящего в миссию просвещения.

По нашему глубокому убеждению: образование без просвещения - это  движение, лишенное ориентиров, а просвещение без опоры на образование – это ориентиры, не способствующие продвижению. Таким образом, не должно быть или то или другое, а следует обратиться к истокам, которые указывают, что  Болонскому процессу предшествовала европейская   Эпоха Просвещения.

Литература

1.  Русский биографический словарь. Т. 1. Ретпринт. М., 1999.

2.  Гринкруг, Л.С. Проблемы обновления образовательной системы вуза / Л.С. Гринкруг. // Высшее образование в России.- 2011.- № 7.- с.20-28.

3.  Малинецкий, Г.Г. Знание о прошлом в современной культуре (материалы «круглого стола») / Г.Г. Малинецкий // Вопросы философии.- 2011.- № 10. С. 3-46.

4.  Елистратов, В. Средневековый супермаркет / В. Елистратов // Знамя.- 2011.- № 9.- с. 184-189.

5.  Бак, Д. На лоне Болоньи / Д. Бак.- Знамя.- 2011.- № 10.- с. 157-163.

6.  Сафронова, Е.  Не готовы к уроку / Е. Сафронова.- Октябрь.- 2011.-№ 9.- с. 158- 164.

7.  Материалы симпозиума «Российская молодежь: в будущее - без риска», цит. по: Сафронова, Е.  Не готовы к уроку / Е. Сафронова.- Октябрь.- 2011.-№ 9.- с. 158- 164.