Рейтинг пользователей: / 9
ХудшийЛучший 

УДК 316.772.4

Филимонова Н. Ю., Романюк Е. С.

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ

Волгоградский государственный технический университет

 

Введение

На современном этапе развития высшей школы важнейшей составляющей профессионально-педагогической деятельности преподавателя является его конструктивное педагогическое взаимодействие со студентами в ходе совместной работы, направленной на их профессионально-личностное развитие. Хотя требования к эффективности профессионально-педагогического общения возросли, реально существующая практика свидетельствует о несоответствии уровня психолого-педагогической подготовки вузовских преподавателей предъявляемым к ним требованиям

На наш взгляд, в сегодняшней высшей школе существует противоречие между основательной подготовкой преподавателей по предмету и недостаточной подготовкой к профессионально-педагогическому общению.

Объект исследования – педагогическое общение как специфическая форма взаимодействия субъектов общения в университетской аудитории.

Предмет исследования – повышение педагогического мастерства вузовских преподавателей на основе владения технологией педагогического общения. 

Цель исследования– выявление педагогических условий, способствующих плодотворному взаимодействию преподавателя и иностранного студента в процессе педагогического общения в условиях российского вуза.

Научная новизна исследования: поставлена актуальная для современного этапа развития высшей школы проблема владения вузовскими преподавателями педагогическим общением как специфической формой взаимодействия преподавателя и иностранного студента.

 

§ 1. Особенности педагогического общения на этапе адаптации иностранных студентов к обучению в российском вузе. 

При обучении в российском вузе иностранных студентов преподавателю необходимо строить педагогическое общение с учетом ряда факторов, основным из которых является специфический межкультурный характер общения студентов с преподавателем.

Особое место в построении педагогического межкультурного общения отводится начальному этапу обучения иностранных студентов, который является сложным и неоднозначным периодом адаптации и социализации. К его особенностям следует отнести новую социокультурную среду, значительные психологические, эмоциональные и физические нагрузки,  интенсивный характер обучения, профессиональную направленность обучения, значительную учебную занятость студентов, преемственность на горизонтальном и вертикальном уровне, то есть между предметами и между этапами; координация обучения между учебными дисциплинами и так далее.

В медицинском, социально-психологическом и педагогическом аспектах проблема адаптации наиболее обстоятельно решается в ряде диссертаций [Горошенко А. М., Иванова М. А., Изотова Е. Ф., Князева Г. Н., Филиппов А. С., Цоколь Л. И.,  Чернявская Т. П, Шаглина Н. Д., Ширяева И. В.]и в  монографиях [Арсеньев Д. Г., Зинковский А. В., Иванова М. А.; Иванова М. А., Титкова Н. А.; Щуревич Г. А., Зинковский А. В., Пономарёв Н. И. и др

Можно выделить следующие этапы адаптации:

– преодоление языкового барьера;

– вхождение в студенческую среду;

– усвоение основных норм интернационального коллектива;

– выработка стиля поведения;

– формирование устойчивого положительного отношения к своей будущей профессии.  

Проблемы иностранных учащихся на этапе адаптации связаны с новыми требованиями российской высшей школы, с их статусом иностранца в России, с особенностями возрастной психологии, с их национально-психологическими особенностями.

Межкультурная коммуникация иностранных студентов, особенно на этапе довузовской подготовки, формируется в неразрывной связи с их адаптацией. Общение между преподавателем и иностранными студентами как представителями разных культур может протекать в различных ситуациях, быть успешным или, наоборот, приводить к культурному шоку. Условия успешной коммуникации зависят от правильного построения учебного процесса, скорейшей учебной, социально-психологической и других видов адаптации, контакта учащихся с преподавателем, другими студентами и окружающими их людьми, наличия учебных материалов, обеспеченности факультетов для иностранных граждан грамотными специалистами и многих других необходимых составляющих.

По мнению современного исследователя, формирование межкультурной коммуникации «предполагает учет трех основных составляющих: этнопсихологической (обусловленной ментальными особенностями национальных культур), поведенческой (обусловленной национально-культурной спецификой коммуникативного поведения) и  обусловленной собственно национально-культурным языковым содержанием» [1]. Поэтому преподавателям приходится решать вопросы и языковой подготовки учащихся, и «выравнивания» уровня знаний иностранцев, приехавших из разных стран, и строгого «дозирования» учебного материала, и определения баланса между учебными дисциплинами на довузовском и последующими этапами [2].

В течение первого учебного года иностранные учащиеся адаптируются к новым требованиям российской вузовской системы, а затем процесс адаптации продолжается на старших курсах. Задача преподавателей в первый год обучения – максимально приблизить уровень социокультурного, личностного и образовательного развития иностранных студентов к уровню российских первокурсников.  

Основная часть иностранных студентов, приезжающих на учебу в Россию, плохо осведомлена о культуре общения, о русском речевом этикете. Поэтому важный элемент педагогической деятельности – научить их межкультурному и межличностному общению в новых условиях. Педагогическое общение реализуется в аудитории, во время и после занятий, во внеучебное время. На занятиях общение преподавателя с учащимися строится с помощью условно-речевых ситуаций и нередко носит несколько условный характер. Внеаудиторная деятельность может быть более разнообразной и естественной. Чем более успешной будет эта работа, тем быстрее представители разных культур смогут достичь взаимопонимания.

Желание иностранцев «ускорить процесс вхождения в иной социум с целью уменьшения дистанции между собственной культурой и культурой  страны изучаемого языка» [3] вполне понятно и объяснимо. Но искусственно ускорить этот процесс невозможно. Неминуемо возникнут противоречия между участниками коммуникации, принадлежащими к разным культурам.

 В этот период очень важны поведение и позиция преподавателя, который должен помнить о недопустимости давления, назидательности. Ему необходимо проявить особый такт, полностью исключив навязчивую пропаганду иной культуры. Главным в этот период является не пропаганда национального, не противопоставление, а сопоставление различных культур и утверждение мысли, что культура сближает народы.

Ряд исследователей среди положительных факторов адаптации иностранных студентов называют степень общительности, то есть число социальных контактов иностранного учащегося. Динамика педагогического общения и, в конечном счете, успешной адаптации зависит от развития знаний, умений, навыков межкультурного общения.

Согласимся с современным исследователем: «Педагогическое общение в иноязычной среде – это такое общение преподавателя с иностранными студентами, которое обеспечивает благоприятный социально-психологический климат обучения, создает наилучшие условия для развития мотивации студентов в начальный период их адаптации к новой социокультурной среде, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в учебных группах, позволяет в максимальной степени использовать в учебном процессе личностные особенности преподавателя высшей школы» [4].

Развитие умений и навыков межкультурного общения в процессе педагогического общения тесно связаны с адаптацией и социализацией иностранных студентов в новых условиях, когда и на занятиях, и во внеаудиторное время происходит знакомство с новой  для них страной и культурой и « вторичная социализация языковой личности учащегося» [5]. Различают первичную и вторичную социализацию, которые определяются рядом исследователей как «инкультурация» и «аккультурация». «В процессе инкультурации (или аккультурации) человек как культурный тип приобретает ту или иную идентичность» [6]. В результате эта сформировавшаяся идентичность является важным фактором в возможности разграничения родной и чужой культуры. Но исследователи замечают, что «аккультурация – «освоение «чужого» происходит постепенно, «свое» большей частью сохраняется» [7].       

Процесс адаптации связан с изменениями личности иностранного студента. Камардина О. Л. и Корчагина О. В. пишут об адаптации как «формировании устойчивой системы отношений ко всем компонентам педагогической системы, обеспечивающее адекватное поведение, способствующее достижению целей педагогической системы» [8].

На начальном этапе обучения, преподаватель для развития основ общения обязательно должен включать в уроки диалоги, ролевые, имитационно-моделирующие игры, учитывающие межкультурные различия, а также занятия по речевому этикету. Все эти виды деятельности учат студентов-иностранцев межкультурному общению, помогают преодолеть барьеры общения. Педагог, который владеет технологией педагогического общения, должен наладить контакт с группой студентов и с каждым студентом в отдельности.

В период академической и социально-психологической адаптации иностранные учащиеся претерпевают значительные изменения как личности: они становятся членами студенческого малого и большого коллектива – от академической группы до университета.

В новых условиях обучения иностранных студентов преподаватель должен стремиться использовать все возможные средства эмоционального и психологического воздействия для создания нормальной атмосферы в учебной группе, избегать давления и назидательности, а также авторитарного тона в общении с учащимися. Необходима технология обучения, направленная на академическую, социально-психологическую и социокультурную адаптацию иностранных студентов, которая бы способствовала успешному межличностному, межкультурному и профессиональному общению.

При этом  техника педагогического общения должна складываться из следующих компонентов:

– стиль поведения преподавателя, называемый «интегративным»;

– обучение коммуникативным умениям;

– оценка эмоционального состояния преподавателя и студентов;

– умение справиться со стрессом и обучение этому студентов;

– формирование положительных межличностных отношений со студентами;

– умение сдерживать чувства и эмоции и помощь студентам в преодолении страха, неуверенности;

– правильная постановка голоса, управление мимикой и жестами;

– стиль педагогического общения преподаватель выбирает в зависимости от его типа коммуникативности (степень общительности, манера поведения и др.) [9].

Преподавателю, работающему с иностранцами, необходимы такие качества, как коммуникабельность, умение справиться со стрессом, умение преодолевать психологические барьеры в общении, владение специальными техниками общения.

Итак, социально-психологическая адаптация и вторичная социализация иностранных учащихся на довузовском и дальнейших этапах обучения способствует правильной организации педагогического общения и влияет на все стороны жизни иностранных студентов в России, формируя основы межкультурного общения.

§ 2. Межкультурное общение как часть педагогического общения.

Во второй части нашего исследования педагогическое общение рассматривается как специфическая форма взаимодействия субъектов межкультурного общения в вузовской аудитории.

«Межкультурное общение представляет собой процесс коммуникативного взаимодействия между индивидами, являющимися носителями разных культур и имеющими собственный языковой код, конвенции поведения, ценностные установки, обычаи и традиции» [10]. Основы межкультурного общения необходимо формировать со дня приезда иностранных учащихся в Россию, так как они попадают в совершенно новую для себя социальную среду, приспосабливаются к жизни в другой стране, в условиях новой культуры, решают проблемы взаимоотношений со студентами из одной с ними или из различных стран в учебной группе, потоке, на факультете, в общежитии и т. д.

Очевидна необходимость изучить применительно к контингенту иностранных студентов процесс формирования готовности личности к межкультурной коммуникации. Некоторые  исследователи различают понятия готовности и подготовки как два различных, но связанных между собой термина, когда подготовка – это динамический процесс, а готовность – ее результат [11].  Кроме того, готовность – это совокупность таких компонентов, как мотивационный, эмоциональный и поведенческий. Они мобилизуют личностные качества, знания и умения, с помощью которых можно эффективно обучать русскому языку как иностранному и общению с представителями других культур.

Формирование готовности иностранцев к межкультурной коммуникации в значительной степени зависит от их личного опыта общения в инокультурной среде, прежде всего – от их обучения в мононациональной или в интернациональной группах. По данным исследований, в интернациональных группах складывается более благоприятная ситуация развития личности. Обучение в интернациональных группах не только  повышает у иностранных учащихся готовность к межкультурной коммуникации, но и моделирует  условия, обеспечивающие адаптацию иностранцев к образовательной среде российского вуза [12].

Педагогическое общение, с одной стороны, является условием, а с другой – предпосылкой осуществления межкультурной коммуникации при обучении иностранцев, а с третьей – средством обучения межкультурному общению. Как пишет современный исследователь, «педагогическому общению, как частному случаю общения, должны быть присущи основные характеристики общения, которые и являются факторами организации межкультурной коммуникации» [13]. Общение – это взаимодействие субъектов, оно при обучении иностранным языкам превращается в межкультурную коммуникацию, так как имеет социокультурную направленность, общение выполняет определенные функции, а также оно связано с социально-ролевым взаимодействием субъектов общения.

Педагогическое общение в вузовской иностранной аудитории:

– это средство адаптации иностранных студентов в условиях российской образовательной вузовской системы;

–средство обучения русскому языку как языку межнационального общения;

– форма передачи русской и мировой культуры;

– форма воспитания, то есть усвоения социальных норм, социально-ролевого взаимодействия и социализации иностранных учащихся;

– средство развития вторичной языковой личности учащегося;

– средство обучения и обеспечения межкультурной коммуникации;

– средство обучения коммуникативного поведения и основ коммуникативной компетенции и компетентности.

– средство развития личности иностранного студента, в том числе – его профессионального становления.

Известно, что коммуникация – обмен информацией между коммуникантами; процесс передачи информации от отправителя к получателю, в результате которого возникает понимание. При расхождении культур людям сложно достичь взаимопонимания, поэтому задача преподавателя – привить иностранным студентам определенные навыки и умения межкультурной коммуникации.

Исследователь Свойкина Л. Ф. пишет о межкультурной коммуникации как педагогической категории, выделяя два направления этого понятия – форма и средство социальной адаптации иностранных студентов и форма и средство самоутверждения личности иностранного студента в иной социокультурной среде. Она также пишет о готовности иностранных студентов к межкультурному общению как части структуры  понятия межкультурной коммуникации, выделяя теоретическую и практическую готовность. Межкультурная коммуникация рассматривается ею как личностная и профессиональная характеристика иностранного студента [14].

В контексте нашего исследования важна мысль исследователя Чекун О. А. о межкультурной коммуникации как педагогическом феномене, специфика которого – в диалоге между субъектами педагогического общения, в межкультурной направленности обучения, вызывающей трансформацию содержания и форм учебного процесса. Ею выделены умения межкультурной коммуникации студентов по видам деятельности (когнитивные, практические, оценочные) [15].  Она пишет о необходимости подготовки  студентов, способных к полноценному межкультурному общению.

Итак, по нашему убеждению, можно сопоставить два понятия, относящихся к разным наукам: «педагогическое общение» как специфическую форму взаимодействия субъектов общения – преподавателя и иностранного студента  и «межкультурное общение» преподавателя и студента как представителей различных культур в вузовской иностранной аудитории, рассматривая их в тесной связи.

Педагогическими условиями формирования межкультурного общения, прежде всего на довузовском этапе обучения иностранных студентов, являются:

–  психолого-педагогическая подготовка преподавателей для развития у иностранных студентов навыков и умений межкультурной коммуникации;

– отбор учебного страноведческого, культуроведческого и краеведческого речевого материала;

– использование социально-ролевых игр на занятиях и во внеучебное время;

– широкое использование внеаудиторных форм работы;

– определённые качества личности преподавателя в иностранной аудитории;

– поликультурная направленность обучения с приоритетом мировых культурных и научных ценностей. 

Исследователи Ю. Рот и Г. Коптельцева отмечают: «В педагогической практике межкультурного обучения считается доказанным, что применение дидактических приемов, ориентированных на эмоциональное обучение, дает высокий уровень эффективности вне зависимости от конкретной цели преподавания»[16].  Они же указывают на необходимость воспитания культурной сенсибилизации, или осознания учащимися особенностей своей и чужих культур. Эта методика работает на всех уровнях обучения – интеллектуальном, поведенческом и эмоциональном.

Возможность педагогического общения преподавателя и иностранных студентов складывается в ходе их педагогического взаимодействия. Мы понимаем это взаимодействие прежде всего как образовательный и воспитательный процесс, направленный на развитие личности иностранного студента. Педагогическое общение нельзя сводить лишь к коммуникации, это еще и сложная система взаимоотношений между двумя сторонами, представляющими различные культуры, возраст, пол, образ жизни и прочее. Можно сказать, что эти две стороны взаимно влияют друг на друга в процессе межкультурного педагогического общения.

Таким образом, педагогическое общение преподавателя и иностранных студентов – не только обмен учебной информацией, но и взаимодействие педагога и учащихся, направленное на образование, воспитание и развитие студентов-иностранцев. В нем заключены резервы совершенствования учебно-воспитательного процесса и развития основ межкультурной компетентности иностранных учащихся. При этом между иностранным студентом и преподавателем вуза существуют субъектно-субъектные отношения, и иностранный учащийся является самостоятельным равноправным субъектом.

В процессе педагогического общения преподаватель решает педагогические задачи, дает иностранным студентам общие и профессиональные знания, организует их учебную и внеучебную деятельность, удовлетворяет их потребность в общении, создает благоприятную эмоциональную атмосферу в аудитории, помогает избежать конфликтов, в том числе и межкультурного характера. Можно утверждать, что главным в педагогическом общении с иностранными студентами должно стать повышение педагогического мастерства преподавателей как суммы педагогических умений, знаний и способностей [17].

Опираясь на классификацию коммуникативных умений  В. И. Волынкина [18] , необходимых для эффективного педагогического общения, мы выделили основные коммуникативные умения преподавателей, работающих  в вузовской иностранной аудитории. Это умение вступать в контакт при любых условиях, даже без знания языка-посредника; умение управлять своими эмоциями, особенно при разрешении конфликтов; умение осознавать особенности своей культуры по сравнению с культурой обучаемых; умение управлять самочувствием и настроением при любых обстоятельствах; умение создать психологический контакт и тёплую эмоциональную атмосферу в  аудитории; умение воздействовать на иностранную аудиторию в зависимости от ее национального состава; умение организовать научную и творческую деятельность студентов-иностранцев; умение не допустить межкультурных и иных конфликтов в аудитории; умение выдержать оптимальный темп общения, что особенно трудно в интернациональной аудитории; умение понять мотивы поведения иностранных студентов при общении с преподавателем и между собой.

§ 3. Учет национально-психологических особенностей иностранных студентов в процессе педагогического общения.

Из опыта преподавания известно, что в построении педагогического общения не может быть мелочей. Даже фонетические параметры речи преподавателя (интонация, высота тона, даже тембр голоса) могут оказаться шокирующими и неприемлемыми для студентов-иностранцев [19].

Голос преподавателя должен быть спокойным, не громким и не тихим: если студенты из азиатского региона негативно воспринимают громкий голос, принимая его за крик, то  латиноамериканцев или арабов с их живостью характера утомит тихий и размеренный голос преподавателя. Чтобы поддерживать внимание иностранных слушателей, речь преподавателя должна быть эмоциональной. Дикция педагога в иностранной аудитории – максимально четкая, но не преувеличенная, чтобы студенты привыкали к естественному русскому произношению. Мимика и жесты преподавателя должны быть понятны и приняты студентами, что не всегда  является легкой задачей, так как в разных культурах мимика и жесты имеют различное, а подчас и противоположное значение.

Таким образом, педагог должен владеть технологией и техникой педагогического общения, эффективно использовать вербальные и невербальные средства и приемы воздействия на обучаемого.

Не менее важным моментом в педагогическом общении является отношение ко времени. Еще основатель теории межкультурной коммуникации Э. Холл разделял культуры на монохромные и полихромные по отношению их представителей ко времени [20].

Студенты-иностранцы, обучающиеся  в России, в подавляющем большинстве относятся к полихромным культурам и не умеют четко планировать учебное время. Им сложно не опаздывать на занятия, особенно в первые месяцы обучения, потому что в их странах такое поведение не считается предосудительным. К тому же они не могут сосредоточиться на одном занятии, пытаясь делать несколько дел одновременно. Им также трудно адекватно воспринимать временные ограничения выполнения заданий и тестов, так как в их культурах важной является сама деятельность, а не ее временные рамки.

При построении педагогического общения с иностранными студентами также важно принимать во внимание категорию пространства, которая сильно отличается в различных культурах. Прежде всего, речь идет о дистанции общения, которая устанавливается в зависимости от возраста, пола, религии, социального положения участников коммуникации. Подавляющее большинство иностранных учащихся приезжает к нам из мусульманских стран, где недопустимым является прикосновение человека, принадлежащего к другой религии.

В ряде случаев преподавателям могут мешать определенные национальные стереотипы, например, представление об афганских студентах как о слабых, плохо подготовленных по предметам и не знающих языка-посредника и реалий европейской жизни может оказаться ложным: в Россию сейчас начали приезжать на обучение образованные и прекрасно знающие английский язык студенты. Иначе говоря, каждый из опытных преподавателей сталкивался с подобной ломкой стереотипов в своей педагогической деятельности. Необходимо осознавать стереотипность своего мышления, быть внимательнее к личности иностранного студента, что поможет избежать ошибок в педагогическом общении.

Обратим внимание и на такой интересный для преподавателей момент межкультурного общения, как гендерные национально обусловленные представления, то есть представления о месте и роли в социальной и образовательной жизни представителей разного пола. Не секрет, что для многих иностранных студентов в их стране преподаватель-женщина и женщина вообще не играет такой важной роли, как в России. Поэтому студенты должны привыкнуть к осознанию значимости женщин в российском обществе и в российской культуре, что происходит далеко не сразу.

Важную роль в преподавании играет стиль педагогического общения. А. В. Добрович считает, что стиль преподавателя должен быть естественным, но не формальным [21]. По определению С. Д. Смирнова, стиль должен нести индивидуальность преподавателя и определяться чертами его личности [22].

По нашему мнению, стиль педагогического общения с иностранными студентами в разных случаях должен быть различным. Известно, что китайские образовательные традиции  связаны с образом авторитарного преподавателя, поэтому китайские учащиеся с трудом привыкают к дружелюбному, демократическому стилю общения российских преподавателей. Африканские студенты привыкли на родине к более «жесткому» стилю общения с преподавателем. Общепринятый в России стиль общения в аудитории они могут воспринять как заигрывание. По модели общения В. А. Кан-Калика, желательно общение на основе диалога и общение на основе совместной деятельности [23].

Преподаватели-практики на собственном опыте знают, насколько отличаются национальные модели поведения студентов, приехавших из разных регионов. Поэтому очень удобна для практического применения классификация культур, предложенная Ричардом Льюисом [24]. Согласно его классификации, культуры по способу организации их деятельности подразделяются на моноактивные (Германия, США, Великобритания, Франция, Швеция), полиактивные (Испания, Италия, страны Латинской Америки, арабские страны) и реактивные (Китай, Вьетнам, Корея, Япония).

Представители моноактивных культур ориентированы на выполнение задачи, пунктуальны, обязательны. В спорах сдержанны, вежливы, стараются быть объективными. Представители полиактивных культур эмоциональны, импульсивны, многословны  и не всегда пунктуальны. Они часто меняют планы, но в трудных ситуациях способны к импровизации. В третью группу объединены культуры, представители которых молчаливы, уважительны по отношению к собеседнику, пунктуальны. Считается, что первым двум группам (моноактивным и полиактивным культурам) сложно общаться между собой и легче – с представителями реактивных культур.

В интернациональной группе межкультурная коммуникация осуществляется в процессе взаимодействия не только представителей одной культуры с представителями других культур, но и  в процессе взаимодействия иностранцев с преподавателем, который является носителем культуры данной страны. В процессе общения со студентами важно учитывать их ценностные ориентации и специфику национального менталитета. Можно говорить о своеобразии процесса коммуникации представителей различных культур. Эмоциональные арабы или латиноамериканцы и внешне невозмутимые народы Юго-Восточной Азии могут испытывать одинаково сильные чувства, но их проявление будет  различным [25].  Поэтому, с одной стороны, преподавателю необходимо руководствоваться в  работе знанием особенностей коммуникации представителей разных народов, с другой, учить их терпимости по отношению друг к другу, а с третьей, – обучать студентов коммуникативному поведению носителей изучаемого языка.

Разумеется, преподаватель, работающий с иностранцами, должен иметь представление о стиле и мотивах поведения своих студентов. Он также должен знать, кому и с кем из трех перечисленных категорий культур проще общаться. Например, студенты Вьетнама, Китая, Кореи и Японии (как жители стран с реактивной культурой поведения) легче других адаптируются к иным народам. Представления о стиле и мотивах поведения студентов, с одной стороны, помогут избежать конфликтных ситуаций между людьми, принадлежащими к разным культурам, а с другой – помогут самому преподавателю не делать ошибок в процессе педагогического общения. Из практики известно, что многие преподаватели предпочитают работать с определенным контингентом. Возможно, их личные особенности позволяют им легче адаптироваться к  представителям этой культуры и легче принять данную манеру поведения.

При формировании умений и навыков межкультурного общения национальные культуры, то есть культуры студентов, взаимодействуют и влияют друг на друга.

Помимо трудностей, с которыми студенты встречаются в чужой стране, помимо нередко болезненной адаптации, они испытывают трудности от столкновения с иными культурами и менталитетом  своих однокурсников. Отвечая на вопросы анкеты, проведенной на факультете подготовки иностранных специалистов Волгоградского государственного технического университета, 16 % респондентов признались, что им трудно разговаривать с другими студентами, потому что они плохо понимают друг друга. Интересно, что среди них было 7 студентов из Нигерии, которые в течение трех лет изучали на родине русский язык и прекрасно знали английский, то есть речь шла не о языковых трудностях. Верность данного предположения подтвердили следующие высказывания: со студентами из других стран у меня нет общих интересов (16 % опрошенных, из которых большинство составили студенты из КНР, СРВ и Нигерии) и со студентами из других стран у нас разные характеры (62,15 % – среди них, кроме учащихся из уже перечисленных стран, студенты из Ганы, Индии, Афганистана, Ливана, Бангладеш, Гвинеи-Бисау, Колумбии) [26]. 

В настоящее время  в России вузовское и послевузовское образование получает свыше 200 тысяч иностранных граждан из 170 стран мира. Невозможно дать описание всех культур, но все же можно попытаться определить существенные для организации педагогического общения черты иностранных студентов из наиболее частотных стран обучения в России.

Работа со сложным контингентом требует от преподавателя совершенствования психолого-педагогической подготовки. Исходя из вышеизложенного, авторы данной монографии подготовили пособие «Особенности работы со студентами-иностранцами из стран Африки, Азии, Ближнего Востока, Латинской Америки (довузовский этап)»[27], в котором были выявлены основные особенности иностранных студентов из ряда стран и даны рекомендации преподавателям в организации педагогического межкультурного общения. Практическая значимость данного пособия, прошедшего апробацию на факультете подготовки иностранных специалистов Волгоградского государственного технического университета, объясняется тем, что при моделировании педагогических ситуаций необходимо считаться с национальным менталитетом иностранных учащихся.

Трудно не согласиться с мнением авторов монографии по адаптации иностранных студентов, что «не существует специфических черт, присущих только одной нации. Специфические отличия одной этнической общности от другой заключается в степени интенсивности проявления этих черт» [28].

Наблюдения за национально-психологическими особенностями иностранных студентов, позволило нам выявить особенности педагогического общения с представителями разных регионов и предложить преподавателям рекомендации в организации межкультурной коммуникации.

Итак, педагогическое общение в иностранной аудитории – специфическая форма взаимодействия субъектов межкультурного общения преподавателя и студента. Оно формируется на основе владения преподавателем специальной технологии общения, зависит от его педагогического мастерства и направлено на образование, воспитание и развитие иностранного студента. В нем заключены резервы совершенствования учебно-воспитательного процесса и развития основ межкультурной компетентности как студента, так и преподавателя.

Заключение

В связи с тем, что современный вуз – это поликультурное пространство, в котором происходит диалог культур представителей разных народов, преподаватели высшей школы должны владеть организацией межнационального и межкультурного общения.

Авторы подчеркивают, что педагогическому общению вузовских преподавателей и иностранных студентов присущи все основные характеристики общения: взаимодействие субъектов общения (в нашем случае – преподавателя и иностранного студента), социокультурная сущность общения, его функциональность. Структурной составляющей общения является коммуникативный акт, а функциональной его единицей – коммуникативная задача. Педагогическое общение в данном случае является социально-ролевым педагогическим  взаимодействием, которое направлено на формирование умений и навыков межкультурной коммуникации.

При моделировании педагогических ситуаций необходимо считаться с национальным менталитетом иностранных учащихся. Наибольшие трудности возникают на этапе довузовской подготовки – периоде адаптации и социализации иностранных студентов. Особые требования должны предъявляться к формированию интернациональных групп, в которых межкультурное общение возникает ежедневно.

Организация профессионально-педагогического общения с иностранными студентами требует от преподавателя совершенствования психолого-педагогической подготовки и достаточных  теоретических знаний в области этнопсихологии и этнопедагогики.

Авторами монографии были определены основные особенности иностранных студентов из разных регионов. Наблюдения за национально-психологическими особенностями иностранных студентов позволили выявить особенности педагогического общения с представителями разных регионов и предложить преподавателям рекомендации по организации педагогического межкультурного общения.

 

Литература

1.  Рубина С. Н., Культурологический подход к формированию межкультурной компетенции при обучении русскому языку в китайской аудитории// Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век. Ч. II. Сб. науч.- метод. ст.– М.: Газета  «Правда», 2007, с. 93.

2.  Филимонова Н. Ю., Годенко А. Е., Проблемы воспитания иностранных студентов как проблемы саморазвития личности// Научный Вестник МГТУ ГА, сер. Международная деятельность вузов.  МГТУ ГА.– № 94(12). – 2005,c.51 – 60.

3.  Лысенко В. И., Маяцкая Н. К., И вновь к диалогу культур//Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как иностранного.– Ростов-н/Д: РГПУ, 2002, с. 221.

4.  Дрокина С. В., Влияние культуры общения преподавателей на успешность психологической адаптации студентов: Материалы Всероссийского семинара. Том 2.– Томск: Изд-во ТПУ, 2008. с. 52.

5.  Штерн Е. А., Современная газета в культуроведческой парадигме РКИ// Русистика и современность: Лингвокультурология и межкультурная коммуникация.– СПб,  2002, с. 141.

6.  Гришаева Л. И., Цурикова Л. В., Введение в теорию межкультурной коммуникации. М.: Академия, 2006, с. 11.

7.  Донец П. Н., Теория межкультурной коммуникации: специфика культурных смыслов и языковых форм: дис… док-ра фил.наук, 2004, с. 128.

8.  Камардина О. Л. и Корчагина О. В. К вопросу о взаимоотношении параметров, определяющих дидактическую адаптацию, 1998, с. 71–74.

9.  Арсеньев Д. Г., Зинковский А. В., Иванова М. А., Социально-психологические и физиологические проблемы адаптации иностранных студентов, СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003, с. 145.

10.   Гришаева Л. И., Цурикова Л. В., Введение в теорию межкультурной коммуникации, 2006. с. 234.

11.   Девятова Г. Г.Формирование готовности будущих учителей иностранного языка к межкультурной коммуникации. Автореферат дисс. … канд. пед. наук. Сибай, 2002.

12.   Филимонова Н. Ю., Годенко А. Е., Предвузовская подготовка иностранных учащихся в рамках непрерывного образования// Международное образование в начале ХХ века: Сб. науч. тр. Ч. I. М.: МАДИ (ГТУ), 2005, с. 74 – 78.

13.  Ахохова Е. Х., Обучение социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения, Автореферат дис... канд. пед. наук.– Махачкала,2004.

14.  Свойкина Л. Ф. Педагогические условия формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов. Дис. ...канд. пед. наук, 2006.

15.  Чекун О. А. Педагогические условия формирования умений межкультурной языковой коммуникации студентов неязыковых факультетов// Научные труды МГУ. Вып.75.«Высшее образование для ХХIвека».– М, 2006, с. 145 – 151.

16.  Рот Ю., Коптельцева Г. Межкультурная коммуникация. Теория и тренинг: учебно-методическое пособие.– М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006, с. 47.

17.  Зиновьев Д. Б., Повышение педагогического мастерства будущего педагога на основе формирования социокультурной толерантности/ Автореф.дис. …канд. пед. наук.– Новосибирск,2000.

18.  Волынкин В. И. Педагогика в схемах и таблицах: учебное пособие. – 2-е изд. – Ростов-н/Д: Феникс, 2008.

19.  Тер-Минасова  С. Г.  «Язык и межкультурная коммуникация». – М., 2000, с. 22.

20.  Холл Э. Как понять иностранца без слов, 1995;Hall, E.The Silent Language.N.Y.;L., 1990.

21.  Добрович А. В. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1978.

22.  Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб.пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений.– М.: Академия, 2003.

23.  Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения,.– Грозный: ГПИ, 1979.

24.  Льюис  Р. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию, пер. с англ. – 2-е изд. – М.: Дело, 2001, с. 64 – 76.

25.  Филимонова Н. Ю., Особенности обучения русскому как иностранному в полиэтнических и мононациональных студенческих группах// Инновационные процессы в преподавании русского языка и литературы: сб. ст.– Пермь, 2008, с. 377 – 381.

26.  Филимонова Н. Ю. Педагогическое общение как специфическая форма взаимодействия субъектов общения: стремление к диалогу // Современные  направления теоретических и прикладных исследований: сб. науч. тр.– Одесса, 2006, с. 63 – 68.

27.  Филимонова Н.Ю., Романюк Е. С., Тулупникова Т. Ю., Щукина Н. В.Особенности работы со студентами-иностранцами из стран Африки, Азии, Ближнего Востока, Латинской Америки (довузовский этап) : учеб. пособие: ВолгГТУ. – Волгоград, 2008. –80 с.

28.  Арсеньев Д. Г., Зинковский А. В., Иванова М. А. Социально-психологические и физиологические проблемы адаптации иностранных студентов, СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003, с. 49.

 

 

 
������ �����������
pagerank checker