Назметдинова И.С., Дремкова И.А., Столярова С.С.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В РАЗВИТИИ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ

Астраханский государственный университет ГАОУ АО ДПО "АИПКП"

МБОУ «Лицей № 2 имени В.В.Разуваева» г. Астрахани ГБОУ «СОШ № 373»г. Москва

The activity approach in training methodology is not an innovation, and reliable, time-tested and forgotten tradition. Due to the fact that the methodological basis of the new standards is a system-activity approach, the activity paradigm of education should firmly establish themselves in the lessons in the school.

Деятельностный подход в методике обучения – это не новация, а надежная, проверенная временем и забытая традиция. Благодаря тому, что методологической основой новых ФГОС является системно-деятельностный подход, деятельностная парадигма образования должна прочно обосноваться на уроках в школе.

Ключевые слова: Деятельностный подход, собственно деятельностный подход, теоретико-деятельностный подход, формирование навыка чтения,  теория поэтапного формирования умственных действий.

Основы деятельностной теории учения, имеющей своё начало ещё в трудах А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учёными Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, В.Р. Давыдовым и др. [6,21 ]

 Как таковой, деятельностный подход в методике обучения – это не новация, а надежная, проверенная временем и забытая традиция. Основа, которая была найдена нашими предшественниками, уже не раз отвечавшая на два важных и принципиальных вопроса методики: чему и как учить детей, пришедших в школу учиться. Именно их поискам, трудам современное образование обязано тем, что сейчас любому из нас, известно: пришедших в школу детей следует приохотить к учению – к умению думать, слушать, внятно, точно и по делу говорить, читать, писать, рисовать (словесно и графически), петь (не только песни, но и звуки) и т. д.  То есть задать детям тип и устойчивые привычки правильной практической деятельности, в том числе и интеллектуальной, чтобы сразу же, опираясь на приобретаемое умение и осваиваемые, средства обучения, ребёнок мог сам, используя чужой опыт, окружающий мир и себя самого, получать необходимые знания, которые затем, на следующей ступени обучения, можно будет обобщать, дополнять и дифференцировать.[3,10]

Основы деятельности – прерогатива образования, тем более в свете современных ФГОС, где методологической основой является системно-деятельностный подход. К сожалению, именно основам деятельности и основам наук обучать детей нелегко; но в равной мере необходимо, хотя задачи эти различны и потому должны решаться по-разному. В одном случае можно, начать с формирования умений, навыков и привычек, руководствуясь принципом «делай как я», а затем, анализируя их, навлекать заложенные в них знания по мере необходимости. Естественно, что при этом осмысление обучающимися деятельностной основы можно ограничить, отодвинуть или распределить во времени, можно, наконец, им и вовсе пренебречь, оставив на интуитивном, чувственном уровне. В другом же случае исходным звеном обучения являются знания, так сказать, теория деятельности, то есть составляющие её закономерности и понятия. Тогда и процесс обучения строится по принципу «узнай, как это делается и почему так: усвой понятия, закономерности, соотнести их с практикой и примени – постарайся сделать, как надо».

Как считает Н.Н. Светловская, чтобы сформировать у обучающихся основу типа правильной читательской деятельности, то есть умение думать над книгой до чтения, учитель может действовать двояко. Случай традиционный: показать ученику книгу, разъяснить специфику, назначение, назвать её элементы и службы, рассказать об их значимости для читателя, об их взаимосвязи с содержанием книги, а затем помочь сделать правильные выводы и проследить, чтобы ученик действовал с книгой «как надо»: по всем правилам рассматривал её до чтения, выделяя и сопоставляя те элементы и службы, которые позволяет ему самонастроиться на чтение, предугадать характер (тему, жанр, эмоциональную и интеллектуальную специфику, соответствие цели чтения и т.п.). Второй вариант: ничего до поры не рассказывать о книге как специальном инструменте для чтения, а просто систематически приносить разные книги с произведениями различных жанров, стилей, эмоционально-интеллектуальной насыщенности и т.д., но всякий раз  вместе с детьми по всем правилам рассматривать книгу, попутно последовательно демонстрируя и называя при сопоставлении только те её службы и элементы, которые в данном конкретном случае помогают предугадать наличие в книге нужного содержания, и тут же позволить детям испробовать себя в умении находить в новых книгах сначала знакомое, а затем любое нужное содержание, действуя так же, не расшифровывая словесно – как.[3,10]

Интерес представляет то, что запланированный результат достигается правильно организованной деятельностью, измеряется качеством деятельности, что в свою  очередь определяется видом деятельности, это позволяет говорить о профессионализме учителя, то есть способности преодолевать противостоящие и использовать способствующие обучению возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Следует учитывать и  то, что в соответствии с новым ФГОС, основная функция учителя – организация деятельности обучаемого.

При собственно деятельностном подходе средством, организующим учебную деятельность учащихся и задающим им знания, являются непосредственные действия учителя с учебным материалом. Слово учителя при этом, конечно, звучит, но играет дополнительную роль: оно в виде слов-названий и чётких вопросов лишь сопровождает действия учителя с учебным материалом, особо фиксируя внимание учащихся на нужных деталях осваиваемой деятельности, комментирует и оценивает получаемые результаты. При другом, теоретико-деятельностном подходе, ведущую роль, напротив, играет слово учителя, так как именно оно содержит и раскрывает обучающимся знания, составляющие основу осваиваемой деятельности. Упражнения обучающихся в этой деятельности, разумеется, необходимы и в том, и другом случаях, но количество упражнений, а главное их результативность для обучающихся различны. Например, научно установлено, что организация усвоения типа правильной читательской деятельности при первом подходе позволяет добиться от обучающихся умения рассказывать о том, как надо действовать с книгой, чтобы предвосхитить её содержание и настроиться на самостоятельное чтение, формирует способность коллективно примерить знание в присутствии учителя, но привычки и потребности в такой деятельности «для себя» не создаёт. Второй подход легко создаёт устойчивое индивидуальное умение действовать с книгой «как надо» всегда (с учителем или без него), что достигается через 4 – 5 занятий и к концу полугодия переходит в привычку.

При собственно  деятельностном подходе в обучении в роли учителя может выступать, по крайней мере для ребёнка, только человек, сам владеющий деятельностью, которой он обучает ученика. При теоретико-деятельностном же подходе роль учителя, естественно, может выполнять книга или другие средства обучения, которыми ребёнок уже владеет. Понятно, что первично при обучении школьников новым для них видам деятельности (особенно если в них включаются двигательные операции или если они направлены на незнакомые учащимся объекты) может быть использован лишь собственно деятельностный подход, так как, чтобы овладеть достижениями духовной и материальной культуры, созданной человечеством в ходе своего развития, чтобы сделать их своими способностями, «органами своей индивидуальности», ребёнок должен вступить в отношение к явлениям окружающего мира через других людей, то есть в процессе общения с ними. В этом процессе ребёнок и научается адекватной деятельности. Таким образом, этот процесс является по своей функции процессом воспитания. И чем младше ребёнок, тем важнее для него возможность «подражания действиям окружающих, протекающим, под их контролем и при их вмешательстве». [3,10]

Как отмечается в последнее время собственно деятельностный подход, которым изначально славилась русская школа, оказался незаслуженно забытым. Дело в том, что русская школа готовила в основном хороших исполнителей. Сейчас же способность членов общества к творчеству во всех областях человеческой деятельности – обязательное условие процветание самого общества. Однако собственно деятельностного в обучении, чтобы готовить деятелей-творцов, явно недостаточно. Да он не всегда и применим, так как не всё содержание обучения в наши дни сводится к освоению детьми предметной деятельности. Значительную его часть составляет обучение учащихся применению приобретённых исполнительских умений и вытекающих из них знаний в неординарных условиях, чтобы за время обучения накопить прочную базу для самообразования, прежде всего в области пробуждающихся индивидуальных предпочтений. И в этом случае без теоретико-деятельностного подхода не обойтись.[ 3,10 ]

Кроме того, чтобы использовать для обучения школьников собственно деятельностный подход даже в необходимых случаях, учителю надо пооперационно владеть техникой исполнения тех  видов учебной деятельности, которой он учит детей, и понимать, где этот подход применим. Другими словами, учитель должен быть в состоянии быстро разложить любую учебную деятельность на составляющие её действия и операции, знать и осознавать все трудности, которые непременно придётся преодолевать разным детям, овладевая той или иной деятельностью в целом и каждый её компонент в отдельности.

В плане деятельности важное место в жизни каждого культурного человека занимает чтение. Чтение, по словам многих выдающихся отечественных учёных, педагогов, психологов, играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. [8,159 ] Хорошая книга - и воспитатель, и учитель, и друг. Чтение вводит « в память ученика литературный язык» (Н. И. Жинкин), развивает у ребёнка « дар слова» (К. Д. Ушинский), его « судительные силы» (Ф. И. Буслаев).[ 1,3 ] «Уметь читать значит быть чутким к красоте слова, к его тончайшим оттенкам» [8,110 ]. Только тот ученик «читает», который умеет «читать –думать, читать – чувствовать, читать –жить». [2,5 ] Таким образом, чтение, это выход в мир, благодаря которому дети видят и познают окружающее и самих себя.

Вопрос, как научить детей читать быстро, рационально, эффективно и сознательно интересует каждого учителя, ведь именно в процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих показателей зависит умственная способность ребёнка, его работоспособность, возможность длительное время сохранять информацию и продуктивно её использовать. Но как научить ребёнка осознанно и правильно читать, сформировать навык работы с текстом большого объема,  определить уровень понимания прочитанного? Как привести обучающихся к пониманию смысла текста, осознанию его содержания? Как сделать так, чтобы у детей на уроках горели искорки в глазах?  Каждый учитель задумывается над этими вопросами и каждый старается по-своему решить проблему развития навыков чтения.

Формирование учебных умений школьников в процессе их  обучения чтению и самой читательской деятельности рациональнее всего начинать с работы над формированием технических навыков в их сочетании с элементарным пониманием читаемого текста. Однако формирование этих умений возможно лишь на базе правильно организованной учебной деятельности, в результате которой у детей постепенно происходит становление умений действий с текстовым материалом. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий ( Л. С. Выготский, П. Л. Гальперин, Н. Ф. Гольдина ) в основе – идея о принципиальной осознанности внутренней и внешней деятельности человека. [ 5,132 ]  Умственное развитие как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путём поэтапного перехода деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, предъявляются готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, хотя оно может превышать возможности внешней деятельности. Последовательность обучения на основе деятельностного подхода слагается из отдельных этапов. Предлагаем эти  этапы в следующем порядке:

Этапы теории формирования                  Этапы развития навыков

умственных действий                               чтения.

I Предварительное знакомство                    I Развитие речевого

с действием.                                                   аппарата.

II Cоздание ориентировочной                      II Развитие внимания

основы действий                                            к зрительному образу

                                                                         читаемого.

III Материальное действие.                           III Расширение оперативного

                                                                          поля чтения.

IV Этап внешней речи.                                  IV Развитие смысловой

                                                                          догадки (антиципации).

V Этап внутренней речи.                               V Овладение пониманием

                                                                           значения слов.

VI Этап автоматизированного                        VI Развитие гибкости и

действия.                                                            скорости чтения вслух.

Определив данную  последовательность в развитии навыков чтения при использовании деятельностного подхода, необходимо только обозначить «составляющие» действий каждого этапа и предусмотреть трудности, которые придётся преодолеть детям, овладевая навыками той или иной деятельности при обучении чтению. [ 4,38 ]

Формирование навыка чтения проходит длительное и многоплановое развитие: вначале ребёнок овладевает знаковой системой языка, затем учится читать с ориентировкой на гласный, далее осваивает чтение синтагмами. Трудности обучения синтетическому чтению заключаются в том, что слияние техники и понимания смысла текста – длительный процесс. Учащиеся начальных классов осваивают изучающее чтение, а систематическое использование упражнений в поэтапности их выполнения, приближает детей к  тому, что восприятие и понимание изучаемого текста сольются в единый процесс развития навыков чтения в рамках деятельностного подхода уже к средней школе. « Уметь читать в широком смысле этого слова – значит, извлечь « из мёртвой буквы живой смысл» - говорил великий педагог К. Д. Ушинский. [ 7,15 ]

Таким образом, запланированный результат достигается правильно организованной деятельностью, измеряется качеством деятельности, что в свою очередь определяется профессионализмом учителя, то есть способностью преодолевать противостоящие и использовать способствующие обучению возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

При собственно деятельностном подходе средством, организующим учебную деятельность учащихся и задающим им задания, являются непосредственные действия учителя с учебным материалом.

При теоретико-деятельностном подходе, ведущую роль, играет слово учителя, так как именно оно содержит и раскрывает учащимся знания, составляющие основу осваиваемой деятельности.

Первичным при обучении школьников новым для них видам деятельности может быть лишь собственно деятельностный подход. В последнее время собственно деятельностный подход оказался незаслуженно забытым, но и без теоретико-деятельностного подхода не обойтись. Формирование учебных умений школьников в процессе их обучения чтению и самой читательской деятельности рациональнее всего начинать с работы над формированием технических навыков в их сочетании с элементарным пониманием читаемого текста. Благодаря тому, что методологической основой новых ФГОС является системно-деятельностный подход, деятельностная парадигма образования должна прочно обосноваться на уроках в школе.

Литература:

1. Горецкий В. Г. Об обучении грамоте// Начальная школа,1999, №9, с.3

2. Светловская Н. Н. О деятельностном подходе в обучении или о том чему и как учить младших школьников// Начальная школа,1990,№9, с.2 – 6

3. Светловская Н. Н. Методика обучения чтению: что такое?// Начальная школа,2005,№2, с.10

4. Селевко Г. К. Педагогические технологии. – М.: Педагогика,1998, с.122            

5. Смирнов С. А. Педагогические теории, системы, технологии. – М.: Издательский центр «Академия»,2001, с.245

6 Совершенствование обучения младших школьников / под ред. Пышкало А. М. – М.: Педагогика,1994, с.21

7. Сторожева Н. А. Синхронное обучение чтению и письму// Начальная школа,2009,№6, с. 15

8. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев,2002, с. 169