Чистякова Е.Г.

УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ БАКАЛАВРА НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПО ПРОФИЛЮ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»

Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

В статье рассматриваются подходы и критериальная характеристика уровней сформированности профессионально-значимых качеств бакалавра направления «Педагогическое образование».

Ключевые слова: бакалавр, подходы, уровни сформированности профессионально-значимых качеств, критерии и показатели.

In the article approaches and criterion description of levels of formed of professional-meaningful qualities of bachelor of direction are examined «Pedagogical education». 

Keywords: bachelor, approaches, levels of formed of professional-meaningful qualities, criteria and indexes.

Переход российской системы высшего образования на многоуровневую подготовку (бакалавриат и магистратура) предопределил разработку новых требований к Примерной основной образовательной программе высшего профессионального образования, в которой четко прописаны результаты её освоения в виде различных компетенций. Содержательный аспект компетенций гармонично перекликается с профессионально важными и значимыми качествами личности, необходимыми для успешной трудовой деятельности бакалавра.

Термин профессионально значимые качества рассматривается как: отдельные динамические черты личности, соответствующие требованиям профессии к человеку и способствующие успешному овладению этой профессией; важнейший фактор профессиональной пригодности; определенная система отношений к своей профессии, труду людей, вещам, природе;  адекватные требованиям профессиональной деятельности [1; 2].

Исходя из структуры педагогической деятельности ученые (Г.И. Хозяинов, Н.В. Кузьмина, Л.Е. Варфоломеева и др.) определили следующие группы профессионально значимых качеств: доминантные, периферийные, негативные и профессионально недопустимые [3].

Систематизируя все вышесказанное, мы определили следующие интегративные профессионально значимые качества бакалавра направления «Педагогическое образование» (профиль «Физическая культура»): работоспособность (энергичность, целеустремленность, выдержка, эмоциональный контроль, уравновешенность, двигательная память и подготовленность, логичность и оперативность мышления, эрудиция, интеллект);  толерантность (эмпатия, доброжелательность, справедливость, гуманность и любовь к детям, самообладание, оптимизм); cоциальная активность (инициативность, организованность, эмоциональность, энергичность, качества лидера) в области культурно-просветительской деятельности; волевые качества (целеустремленность, самообладание, умение преодолевать внешние и внутренние препятствия, упорство, решительность, умение управлять своим физическим и психическим состоянием).

В психолого-педагогических исследованиях раскрываются различные подходы к формированию определенных компетенций или качеств личности будущего профессионала. В рамках нашего исследования, мы определили следующие подходы к формированию ПЗК личности бакалавра направления «Педагогическое образование» (профиль «Физическая культура»): личностно-ориентированный;  человекоцентрированный, аксиологический и контекстно-компетентностный подходы.

Наиболее значимыми в процессе формирования профессионально значимых качеств личности, по нашему мнению, являются принципы индивидуализации, личностной центрации, субъектности, рефлексивности.

Профессионально значимые качества, являющиеся элементом структуры личности, целесообразно формировать в процессе профессиональной подготовки в вузе в системе специально созданных условий, направленных на совершенствование управления взаимодействия участников педагогического процесса при решении конкретных дидактических задач и создание благоприятного микроклимата.

Под организационно-педагогическими условиями мы рассматриваем совокупность специально созданных профессиональных  ситуаций, процессов, факторов и обстоятельств, обеспечивающих продуктивность деятельности по формированию профессионально значимых качеств бакалавра.

Под организационными условиями мы понимаем совокупность взаимосвязанных мер обеспечивающих целенаправленное сопровождение процесса формирования профессионально значимых качеств бакалавра. К организационным условиям мы отнесли: выделение ведущих идей, принципов, форм и методов осуществления профессиональной подготовки бакалавров; интеграция различных курсов, отбор содержания, разработка учебных планов, семестровых графиков, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности; организация кураторского сопровождения деятельности студента; стажировка студентов в рамках деятельности студенческого спортивного клуба; контекстное обучение.

К педагогическим условиям относятся: построение отношений на основе эмпатии, доброжелательности, уважения; использование активных методов обучения, использование технологий контекстно-модульного обучения в виде блочно-модульной системы и рейтинговой оценки; вовлеченность студентов в социально-педагогическую деятельность; проектирование самими обучающимися контекста социальной жизни в форме ролево-игровых проектов; участие студентов в социально-педагогическом проектировании (соревнования дворовых команд, организация кружков и секции и др.); увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения самооценочно-корректировочных действий студентов; создание индивидуальной траектории профессионально - личностного развития студента в контексте субъект-субъектных отношений в вузе. Данные условия позволяют формировать профессионально значимые качества бакалавра.

Необходимо отметить, что «старт» формирования этих качеств в образовательном процессе осуществляется на основе уже имеющихся. С целью продуктивного формирования необходимо разработать и научно обосновать уровни их сформированности.

В настоящее время существуют различные подходы к анализу уровней сформированности профессионально значимых качеств личности. В исследованиях О.В. Секаевой определены четыре уровня: низкий (отсутствие познавательной активности в сфере профессиональной деятельности, знания отрывочны и проявляются на уровне знакомства с учебным материалом, умения развиты слабо, отсутствует понимание сложившейся ситуации; характерна пассивность, подверженность влиянию конкретной ситуации, доминирует негативная установка, отвергается сфера внеучебной деятельности), достаточный (наличие ситуативных профессиональных знаний, которые ограниченны, бессистемны; практические умения ограниченны; проявляется ситуативная зависимость поведения от внешних обстоятельств); средний (наличие убеждений, необходимых знаний, умений и навыков, позволяющих грамотно выполнять учебную деятельность под контролем и при консультативной помощи; недостаточная согласованность в проявлении мыслей, чувств, поведения; недостаточно развита самостоятельность; познавательная активность проявляется с направленностью на себя; включение в частичное самовоспитание; проявление эмоционального общения и самовыражения в процессе занятий; активность проявляется при побуждении из вне) и высокий уровень (устойчивость согласованности единства мыслей, чувств, действий, гармонии в субъективных характеристиках; основательность знаний, инициатива, самодеятельность и активность в учебно-познавательной деятельности, безупречное владение приемами работы, наличие высокого уровня эмоциональной устойчивости) [4].

В данной парадигме раскрываются уровни сформированности профессионально значимых качеств личности и в исследовании Л.К. Бобиковой: низкий уровень характеризуется слабо выраженным или отсутствием интереса к выбранной профессии; качество необходимого комплекса фундаментальных знаний не позволяет разбираться в нестандартных профессиональных задачах; операционально-деятельностный компонент определяется развитием творческой составляющей не выше первого уровня; средний – характеризуется определенным интересом к будущей профессии; когнтивная составляющая дает возможность ориентироваться в определенной сфере деятельности, специальные знания базируются на достаточно устойчивом фундаменте общеобразовательных инженерных дисциплин; склонность к техническому творчеству и высокий уровень характеризуется развитием мотивации к инженерной деятельности; знания добываются самостоятельно из различных источников и систематизируются, развита творческая составляющая [5].

Вызывает научный интерес подход Е.Г. Пухаевой к определению уровней профессионально-педагогической подготовки студентов через соотношение взаимосвязанных компонентов: личностно-рефлексивного, мотивационно-ценностного, гностического, организаторско-конструктивного, интерактивного и процессуального [6].  Так, низкий уровень – это слабовыраженное проявление более трех профессионально-педагогических компонентов и средневыраженное проявление каких-либо одного или двух компонентов; средне-низкий уровень - средневыраженное проявление каких-либо трех компонентов, при низком проявлении остальных; средний уровень - средневыраженное проявление каких-либо трех-четырех компонентов при сильном проявлении какого-то одного компонента; средне-высокий - сильное проявление каких-либо трех-четырех компонентов профессионально-педагогической деятельности, при среднем проявлении остальных компонентов и, наконец, высокий уровень - сильное проявление всех шести компонентов.

Соглашаясь с позицией Е.Г. Пухаевой (структурно-содержательное наполнение уровней), мы считает необходимым введение критериального основания для определения содержания каждого уровня (мотивационно-ценностного, деятельностного и рефлексивно-креативного).

Исходя из этой логики низкий уровень может характеризоваться в контексте мотивационно-ценностного критерия следующим образом: бакалавр частично осознает требования, задаваемые специальностью; ему характерна низкая мотивация к достижению успеха и наблюдается боязнь неудач; частично проявляет организованность, волевые качества, ответственность, упорство и самостоятельность в обучении, толерантность, проявляет любовь к детям; стремление к саморазвитию выражено слабо. В рамках деятельностного критерия к низкому уровню мы определили следующие характеристики: студент легко переносит физические нагрузки и умеет управлять физическим состоянием; способен к принятию самостоятельных решений, однако они не всегда бывают обоснованными; для адаптации к новым условиям бакалавру требуется продолжительное время; проявляет ответственность и самостоятельность к овладению педагогическими технологиями; в критических ситуациях допускает проявления нерешительности, а при возникновении конфликтных ситуаций обращается к посторонней помощи; эмоционально не устойчив, может допускать потерю контроля за своим поведением, испытывая при этом  тревожность; активность и инициативу, а также организаторские способности проявляет редко. Рефлексивно-креативный критерий на низком уровне – бакалавр знает педагогический опыт, но предпочитает действовать по шаблону; выявляет проблему с посторонней помощью, проявляя упорство и решительность в самом ее решении, однако, испытывает неуверенность в выборе путей ее решения или в генерировании идеи из-за инертности мышления; самокритичен в случае побуждения из вне; проявляет умения оперировать информацией, но волевых усилий при её обработке не прилагает.  

Средний уровень в контексте мотивационно-ценностного критерия характеризуется следующим. Студент осознает требования, задаваемые специальностью; проявляет целеустремленность, организованность, ответственность, любовь к детям, эмпатию, справедливость, толерантность, самостоятельность и энергичность; мотивирован на достижение успеха, проявляя при этом волевые качества, самообладание и ответственность в процессе личностного развития, самостоятельность в обучении, но при этом потребность в повышении своих знаний не устойчивая. Показатели среднего уровня деятельностного критерия характеризуют бакалавра способностью адаптироваться к новым условиям, преодолевать различные препятствия, анализировать и прогнозировать события; к решительным и активным действиям в критических ситуациях, самостоятельно принимать логичные и обоснованные решения. Владеет необходимым минимумом педагогических технологий, проявляя инициативу в их выборе. Легко переносит физические и психические нагрузки, решает конфликтные ситуации, осуществляет эмоциональный контроль. При проведении занятий берет на себя руководство группой, организуя деятельность всех его участников. В рефлексивно-креативном критерии данного уровня бакалавр способен критически оценивать накопленный профессиональный опыт и использовать определенные элементы для решения задач, проявляя логичность мышления, инициативу, ответственность, организованность, волевые качества. Адекватность самооценки достигается за счет рефлексивного анализа причин возникновения проблемы, но разрешение их осуществляет традиционными способами. При работе с информацией проявляет творческое воображение, преодолевая при этом стереотип мышления, но выдвинутые идеи личностного развития реализуются только волевым усилием.

Мотивационно-ценностный критерий высокого уровня сформированности профессионально значимых качеств личности раскрывается в следующих показателях: студент осознает значимость и ценность сформированности качеств личности для профессиональной деятельности, проявляя целеустремленность, волю,  ответственность в процессе их развития. Высокая и устойчивая потребность в повышении своих знаний достигается за счет активности и самостоятельности в обучении. Ярко проявляются оптимизм, самообладание и мотивация к достижению успеха. Наличие эрудиции и интеллекта обеспечивает сформированность системы социальных установок (любовь к детям, готовность к действенно-эмоциональному сочувствованию, эмпатии). Деятельностный критерий – бакалавр быстро адаптируется к новым условиям, проявляя работоспособность, умение управлять своим физическим и психическим состоянием, самостоятельность в выборе педагогических технологий в различных профессиональных ситуациях. Как способный организатор он инициативен в общении, коммуникабелен, умеет не только мотивировать других на решение конкретных задач, но и несет ответственность за результаты своей деятельности. Относительно содержательного наполнения рефлексивно-креативного критерия можно отметить следующее. Бакалавр в рамках рефлексивного анализа процесса и результата своей деятельности выявляет проблемы, а их разрешение осуществляет за счет творческого применения существующего профессионального опыта. Обладая гибким и творческим мышлением, он способен генерировать идеи и самостоятельно их воплощать в жизнь. Ярко проявляется потребность в сформированности и реализации на практике профессионально значимых качеств личности.

Выявленные уровни сформированности ПЗК личности бакалавра позволят спроектировать траекторию их развития, осуществляя различные виды сопровождения (педагогического, психологического, методического),  отбор содержания и технологий обучения.

Литература:

1. Кудряшов, О. А. Формирование профессионально значимых качеств информатика-экономиста: Дис, ... канд_г пед. наук - Ставрополь, 2004. - 150 с.
2. Левитан, К. М. Профессиональное развитие педагога в послевузовский период : Автореф. дисс. д-ра пед.наук; - Екатеринбург, 1993.-24 с.
3. Хозяинов, Г.И., Кузьмина Н.В., Варфоломеева Л.Е. Акмеология физической культуры и спорта: Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2005., 204 с.
4.  Секаева О.В. Формирование профессионально значимых качеств личности военнослужащих – женщин в военном вузе: Дисс…канд. пед. наук. Орел.- 2008.- 204 с.
5. Бобикова Л.К. Формирование профессионально значимых и личностно качеств инженера у студентов технического вуза: Дисс….канд. пед. наук Елабуга.-2001.-178 с.
6. Пухаева Е.Г. Педагогическое проектирование процесса подготовки студентов университета — будущих специалистов в области физической культуры и спорта: Дисс….канд. пед. наук Владикавказ – 2005.-199 с