Воронцова М.В.

ДИНАМИКА ПОНИМАНИЯ СУЩНОСТИ ИНТЕНЦИОНАЛЬНОГО ДИАЛОГА: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Российский государственный социальный университет

В статье рассматривается сущность интенционального диалога в образовательном процессе

Обращаясь к историко-педагогическому аспекту анализа диалога, необходимо отметить, что если сам термин «интенциональный диалог» относится к современным терминологическим конструкциям, то интенционально содержательные диалогические отношения, как способ организации учебно-воспитательных взаимодействий в системе «учитель – ученик», неоднократно выдвигались на авансцену педагогической практики, отражая динамику общественного сознания в отношении важнейших человеческих и общественных экзистенциалов: человек, общество, детство, ребенок, зрелость, гуманизм, любовь к ребенку, ценности и идеалы воспитания и образования и др. Но, выдвинувшись на авансцену и выполнив свои функции, они на определенных этапах развития общества содержательно трансформировались, либо оттеснялись на второй план, либо вовсе утрачивали свое значение и «уступали» место другим экзистенциалам. В данном разделе работы мы, отталкиваясь от выполненного нами философского и психологического анализа сущности интенционального диалога, перейдем к исследованию историко-педагогических аспектов его реализации в педагогических системах на наиболее значимых этапах развития европейского социума.

Подчеркнем, что в центре нашего внимания находятся вовсе не любые формы диалогических взаимодействий, а только те из них, которые сопряжены с теми или иными приращениями интенциональных полей субъектов, с обогащением их смысловых концептов. Очевидно, что далеко не всякое взаимодействие субъектов, по форме организованное как диалог, является подлинно интенциональным диалогом.

Возможно, это утверждение вначале может показаться парадоксальным, в свете утверждения Т.М. Дридзе, с которым мы в целом согласны, что внеинтенциональной коммуникации не существует [1]. В самом деле, интенционально содержательными являются даже приказ или угроза, как со стороны лиц, выражающих их, так и со стороны исполнителей, реагирующих на них ожидаемым способом. Но интенция приказывающих или угрожающих субъектов направлена на подавление воли, безукоснительное повиновение, четкое выполнение навязываемого действия. Хотя при этом и вполне возможен обмен стандартными репликами: тот, кому отдается приказ, в ответных репликах информирует другую сторону о принятии его к исполнению. В этом случае наличествует как обмен информацией, репликами, так и интенциональность сторон, участвующих во взаимодействии, но вот пространство интенционального диалога, разумеется, не возникает. Е.П. Александров афористически высказался по этому поводу: «Диалог по форме – далеко не всегда диалог «по существу», «по сути» [2].

Историко-литературные источники свидетельствуют, что образовательная система греческой Античности опиралась на идеал гармонической личности (калокагатия – от греч. καλὸς καὶ ἀγαθός – прекрасный, хороший, красивый, добрый), характерной чертой которой являлся баланс интеллектуального, нравственного, физического и эстетического начал. Но калокагатия, как представление об идеальной личности, еще не содержит в себе четких и однозначных инструкций способов достижения этой цели. Поэтому в различных философских системах и различных философских школах имелись существенные различия во взглядах на особенности организации процесса обучения и воспитания молодого поколения греков.

Одним из принципиально важных для свободнорожденного и культурного гражданина греки, как известно, считали приобщенность к искусству диалектики (от греч. διαλεκτική – искусство спорить, вести рассуждение), благодаря которому гражданин обретал способность аргументировать свои позиции в ходе дискуссии. Именно эта установка способствовала вызреванию софизма (от греч. σόφισμα – мастерство, умение, хитрая выдумка, уловка, мудрость), исторические корни отыскиваются в философской позиции и образовательной практике Протагора. Софистов, как известно, мало интересовал предмет спора, точнее, он интересовал их ровно настолько, насколько позволял обеспечить преимущество в интеллектуальном (чаще – даже психологическом) состязании. Высшим проявлением софистической доблести являлся поиск и применение в споре интеллектуальных «узлов», заставляющих соперника поддаться на аргументацию софиста, принять его позицию или сделать логическую ошибку, которая помогала психологически обескуражить противника. Дискуссия, таким образом, превращалась в сложную многоходовую интеллектуальную и психологическую игру, ожидаемым результатом которой была вовсе не истина и не поиск истины, а поражение соперника. Отсюда характерная ситуация – убедив соперника в абсолютной верности своей позиции, софист отказывался от нее и приступал к доказательствам ошибочности ранее отстаиваемой позиции. Софисты создали большое количество так называемых «софизмов» – ложных умозаключений, на первый взгляд очень похожих на истину, что не только интеллектуально слабо подготовленные, но и весьма проницательные соперники могли поддаться на уловку, не проявив осмотрительность, осторожность и внимательность.

Можно заключить, что в значительной степени благодаря софизму искусство дискуссии было признано как один из наиболее эффективных педагогических методов, стимулирующих интеллектуальное развитие обучающихся. Она стимулировала развитие логики и риторики. Не случайно вся система средневекового европейского университетского образования (возникшая в завершение XII в., была связана с диспутами, в которых студенты, как об этом пишет В. Рабинович [3], оттачивали свое полемическое мастерство. Однако причудливая игра со смыслами и игнорирование интенций партнеров, доминирование цели их интеллектуального и психологического подавления не позволяют обозначить по форме диалогические ситуации спора интенциональным диалогом. Традиции софизма оказали сильное влияние на систему классического образования, в которой в обязанности педагога входит функция демонстрации собственной компетентности, достичь которой ученик может лишь прилагая огромные усилия.

Сократ, хотя и не чуждался софистических технологий диспута, но использовал диалогические взаимодействия как едва ли не единственный и эффективный способ поиска истины и достижения взаимопонимания. В ходе постановки сократических вопросов он нередко обращался к рефлексии в систему психологических переживаний личности, так как самопостижение Я, по его мнению, представляет собой эффективный путь постижения высшей реальности. Диалоги, которые вел со своими собеседниками Сократ (разумеется, «в редакции» Платона), всегда адресовались к смысловому пространству личности. При этом Сократ отказывался от позиции Учителя: партнеры в его диалогах – равноправны и не обладают монополией на истину. Истина обретается собеседниками в ходе диалога посредством майевтического индуктивного) наведения системой взаимосвязанных вопросов. При этом именно смысловая динамика находилась в фокусе внимания философа.

Педагогическая эффективность сократического диалога обеспечивается этапным характером его развертывания. В «завязке» создается философско-мировоззренческая проблемная ситуация – чаще всего вербализируются общепринятые позиции, своеобразные аксиомы, традиционные системы взглядов. Как писал А.Ф. Лосев, Сократ своими вопросами показывал: люди «пребывают в плену фальшивых самоочевидностей» [4]. Эти самоочевидности и подвергаются сомнению или опровержению посредством анализа фактов и ряда умозаключений. Сократ, утверждая, что сам не знает «правильного» ответа на свои вопросы, предпочитал использовать парадоксальные сопоставления и противопоставления, с целью побуждения участников беседы к переосмыслению исходных позиций, поиску новых решений [4]. Это позволяло переосмыслить исходную философско-мировоззренческую позицию, подняться на новый, диалектический уровень ее понимания.

Методическими «инструментами» для этого служили три ведущих метода организации диалога: конструктивная и деструктивная майевтики, и агон (от греч. agon – состязание). Конструктивная майевтика обеспечивает индуктивное движение аналитической мысли от частного к общему, в результате чего создаются предпосылки для перехода от единичных, конкретных, традиционно принятых философско-мировоззренческих представлений к обобщенным, интеллектуально опосредованным. Деструктивная майевтика разрушает стереотипы, показывает абсурдность укоренившихся представлений. Агон у Сократа связан с сопоставлением точки зрения собеседника со своей авторской позицией. При этом особую заботу мыслителя составляет понятность авторской позиции для других участников взаимодействия [4].

Сократический метод анализа оказал мощное влияние на Платона – преобладающая часть его работ организована в жанре диалога. С этой целью он вводит в свой рефлексивный анализ персонажей (поэтов, мыслителей, политиков, простых граждан и др., одним из наиболее значимых, пожалуй, является сам Сократ), которые «оживляют» дискурс, так как осмысливают обсуждаемую проблему сквозь призму собственных (и нередко полярных) социальных и психологических характеристик. Поэтому диалоги Платона, весьма далеки от метафизических спекуляций, они образуют среду «живого» общения, в котором «сталкиваются» разновекторные интенции участников, обеспечивая тем самым прирост их смыслового поля. Взаимодействие персонажей у Платона «не носило характера поучения знающим незнающего», отмечают В.Я. Кисиль и В.В. Рибери [5]. Логика постановки вопросов стимулировала собеседников к осознанию ошибочности и противоречивости собственных позиций, на основе чего дальнейший анализ приводил к более глубокому познанию мира и самопознанию. Таким образом, формируется диалогический опыт, как основа любой рефлексивной деятельности человека.

Современный английский историк философии Б. Рассел отмечал в своей широко известной «Истории западной философии», что философия Древней Греции содержит в себе «зародыши» всех европейских философских систем (классических и неклассических), которые получат развитие на протяжении последующих двух с половиной тысяч лет [6]. С нашей точки зрения, аналогичный вывод можно сделать и относительно педагогических систем. Диалогический опыт Сократа и Платона, безусловно, составляет сердцевину греческой педагогики, но вместе с тем, и принципиально важную образовательную модель, обладающую непреходящим значением.

Выдающийся ученик Платона – Аристотель – немало времени и сил отдал воспитанию юношества, открыв собственный Ликей, где и преподавал свыше 12 лет. В начале своего творческого пути он следовал в русле диалогического опыта своего Учителя: ранние его произведения оформлены как диалоги. Однако метод рефлексивного диалога у Аристотеля имеет специфическую смысловую окраску. А.Ф. Лосев и А.А. Тахо-Годи отмечали, что диалоги Стагарита фактически представляют собой рефлексивное взаимодействие с собственным Я. Формально собеседник существует, но отсутствует детализация его социального и психологического «лица», а поэтому внимание читателя концентрируется не на специфических чертах персонажа, а на саморефлексии [4]. Но эта рефлексивная направленность сознания философа постепенно сделала необязательной и саму форму диалогического взаимодействия, которая естественным образом требовала времени и места для детальной аргументации позиций партнеров, хотя они были бы и заведомо логически ошибочны, с точки зрения автора. Вот почему Аристотель отказался от диалога и в работах среднего и позднего периодов реализовал рационально-монологический (трактатный) принцип организации текста. Формальная логика сделала дискурс более компактным, но сузила рамки диалогического опыта.

Фактически аналитическая практика Платона и Аристотеля дали первые теоретически обоснованные образцы научной педагогики, в центре внимания которых находилась проблема взаимодействия в системе «учитель-ученик». Но, подчеркнем, эти образцы вред ли могли найти столь совершенную формы выражения, если бы в греческом обществе не нашли сочувственный отклик возникшие в софистике еще в 5 в. до н. э. идеи «пайдейи» (от греч. παιδεία – формирование ребенка, образование, воспитанность, культура), выражающие естественно присущие «древним грекам стремления к образованию и культуре» [7]. Главная цель обучения не замкнута на узкоутилитарную направленность воспитания, а адресуется к проблематике смыслового становления и развития человеческой души.

Мыслители раннего Средневековья вполне разделяли эту установку, хотя набирающее силу христианство настаивало на аскетическом выхолащивании полноты жизни плоти ради полноты приобщения к духовным началам бытия. Например, Блаженный Августин акцентировал значение вопросно-ответных отношений в педагогической практике. Постановке вопросов должен быть обучен не только учитель, но и учащиеся, так как «мы учимся, задавая вопросы». Вопрос в учебной практике всегда имеет интенциональную содержательность.

Позднее (с конца XII в.), когда в Европе возникли, и стали широко распространяться университетские центры, диалогическая составляющая стала важнейшим элементом учебного процесса. Очевидно, что сам процесс обучения, опосредующийся христианско-герменевтической доктриной, способствовал развитию полемического мастерства обучающихся. Разумеется, это мастерство имело специфическую окраску. Система «учитель-ученик» освящена образом Христа, воплощающего в своей речи волю Пославшего его. Следовательно, Христос до некоторой степени тоже Ученик: учащий Ученик. Но этот Ученик выступает в роли Учителя, несущего знание другим ученикам, смысл обучения которых заключается в подготовке к функции учителя. Таким образом, формируется смысловой и замыкающийся сам на себя круг «Учитель – Ученик – Учитель». Но, выступая в роли учителя, человек реализует не свою волю, он переживает собственное Я как проводника другой, высшей и в полной мере недоступной осмыслению воли. Отсюда удивительная двойственность университетской жизни. Подчеркнуто-демократическая система ее внешней организации, уважительное отношение к свободе личности сопровождается педантичными и окаменевшими во времени инструкциями, регламентирующими чтение ученой лекции, организацию ученого диспута, испытание на ученую степень и др. Регламентация коснулась не только содержания, но и основных форм обучения. В частности, лекция (от лат. lectio – чтение) представляла собою чтение изучаемого текста (часто – Библии и трудов Отцов церкви) и пояснение этого текста в форме комментариев к нему или же к отдельным его частям.

Общую идею, мы бы даже сказали – сверхидею средневекового университетского образования, замыкавшую его на педагогический процесс, В. Рабинович формулирует следующим образом: «все университетское и, как бы сказали сейчас, аспирантско-докторантское время потрачено на овладение мастерством учить, в ходе которого из ученика сделан, выпестован учитель, способный уча учиться docende discere. Раздельно, конечно: учить и учиться. Учить Смыслу и учиться Смыслу же. Это и есть доминанта интеллектуального – ученого – средневековья» [3]. В этом docende discere диалогические отношения занимали, наряду со Священными текстами, центральное место. Университетские диспуты представляли собой «умственные турниры, конечная цель которых состояла не в том, чтобы содействовать раскрытию истины или найти новое научное познание, а в том, чтобы ослепить противника искусными диалектическими приемами и заставить замолчать ловкими нападениями» [3]. Речь участников диспута представляла собой калейдоскоп манипуляций цитатами из Библии и трудов Отцов церкви, которые предварительно заучивались, что нередко превращало студентов в «пассивных проводников чужих мыслей» [3].

Педагогика Ренессанса искала идеалы человека в античной культуре. Философы-гуманисты – Эразм Роттердамский, Томас Мор, Франсуа Рабле, Мишель Монтень и др. резко критиковали схоластическую систему образования и авторитарного воспитания. Диалогический метод вновь завоевывает передовые позиции. Роль своеобразного катализатора здесь сыграла книга Эразма Роттердамского «Разговоры запросто» [8], состоящая из диалогов на различные темы. Эти диалоги, хотя и преследуют цели обучения и воспитания, но не носят назидательного характера, передают экспрессию живой человеческой речи и провоцируют читателя на включение в смысловой контекст. Поведение героев соотносится с собственным поведением, а также с нормативным поведением, а возникающая смысловая энергия формирует «жажду» самосовершенствования. Эразм разработал основательный педагогический проект обучения языкам, в котором учебный процесс отталкивался от «живой», наполненной интенциональным содержанием человеческой речи, диалогических взаимодействий, имеющих актуальное для обучающихся содержания, в то время как механически заучиваемые грамматические правил оттеснялись на периферию [8].

Знания составляют базу для развития способности к самостоятельному мышлению, считал другой выдающийся представитель возрожденческого гуманизма – М. де Монтень. Способность критического (аналитического, аргументированного, доказательного) суждения – вот главная цель образования. Диалогические отношения являются мощным стимулом развития этой способности. Благодаря ним могут быть созданы учебные ситуации, не только активизирующие рационально-познавательную деятельность обучающихся, но и обогащающие палитру интенционального содержания сознания. Гуманистический пафос М. де Монтеня порождает понимание педагогической цели – подготовка «не столько ученого, сколько просвещенного человека», который посредством знаний может обогатить и «украсить себя изнутри» [9].

Гуманистические идеи нашли реализацию в дидактическом проекте Я.А. Коменского, подчеркивавшего необходимость применения естественного метода в обучении, который «оживляет» обучение и «делает его приятным». Что же такое естественный метод? Я.А. Коменский отвечает на этот вопрос следующим образом: учебный процесс необходимо «разумно оживлять и делать приятным именно так, чтобы всё, как бы оно ни было серьёзно, преподавалось дружеским и приятным образом в виде бесед, состязаний, разгадывания загадок или в виде притч или басен» [8]. Очевидно, что именно интенциональная содержательность этого учебного материала выступает, по Я.А. Коменскому, средством «оживления», актуализации мотивационно-смыслового диалога во внутреннем пространстве личности учащихся. Я.А. Коменский указывал, что человек «приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах или даже заучивать и воспроизводить их в цитатах, но взращивать и упражнять в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их» [8]. Культивируемое в рамках схоластической премудрости механическое заучивание критиковалось автором «Великой дидактики». Он, например, также как и несколько позднее Д. Локк, считал правильным такой метод обучения иностранным языкам, который «заключается в усвоении детьми языка из постоянных разговоров, а не с помощью грамматических правил» [8].

Гуманист яркими штрихами подчеркивает социальный смысл личности и педагогического процесса, акцентируя важность именно коллективного характера обучения, так как все, что прочитает каждый, может быть объединено и не только станет общим достоянием, но и сильно внедрится в память, обеспечивая основательные успехи, как в теории, так и в практике наук» [8].

Ж.Ж. Руссо считал, что авторитарное воспитание, в котором отсутствует диалогичность и доминирует назидательность, уродует внутренний мир ребенка, уничтожает его природные качества и принципиально не способствовать развитию свободно мыслящей и сознательно действующей личности. Наполненное смысловым контекстом диалогическое общение создает предпосылки для успешного личностного развития ученика. Вместе с тем, Ж.Ж. Руссо, рассуждая о так называемом «свободном воспитании», отмечал, что роль педагога отнюдь не пассивна. Его обязанность – тактично направлять мысль обучающегося на важные вопросы, поскольку функция руководства диалогом не снимается гуманистической установкой на воспитани[1]. К.А. Гельвеций, опираясь на сократический метод, предлагал педагогу использовать «намеренные ошибки» в суждениях и умозаключениях, обнаружить которые могут лишь ученики, сохраняющие в ходе взаимодействия активность ума и напряженность внимания [9].

Но костный ум даже такую «живую» и динамичную форму как диалогическое взаимодействие способен выхолостить и превратить в свою противоположность. И.Г. Песталоцци с горечью констатировал, что большинство современных ему учителей не ожидали и не требовали «другого ответа, кроме дословной передачи того, что уже имелось в книге до того, как был придуман вопрос, который, собственно, и должен был вызвать ответ» [9]. Снятие интенционального содержания учебно-воспитательного взаимодействия неизбежно приводит к снижению потенциала диалога. Эта мысль была поддержана А. Дистервегом, полагавшим, что воспитание должно руководствоваться тремя основными принципами природосообразности, культуросообразности, самодеятельности. Диалогический метод должен быть направлен прежде всего «на новое, которое должно быть развито из самого ученического ума» [9]. Таким образом, в учебный диалог учащийся вступает как субъект, обладающий собственной и самобытной интенциональностью, игнорирование которой разрушает педагогическую эффективность взаимодействия. Организация вопросно-ответных взаимодействий составляет существенный элемент педагогического мастерства учителя. Он обязан сам научиться мыслить в «диалогической форме, так что предмет у него преподносится в виде вопросов, в постановке и развитии которых он приобрел большой навык» [9].

Диалогическая интенция отчетливо просматривается и на страницах работ отечественных педагогов второй половины XIX в. К.Д. Ушинский протестовал против часто употребляемого механического заучивания учебного материала, считая, что любому материалу можно придать интенционально позитивное содержание и форму [10]. Вопросно-ответные взаимодействия ученика и педагога должны стимулировать учащегося «вникать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание». Это действенный путь, лучший способ «перевода механических комбинаций в рассудочный. Сходной позиции придерживался и Л.Н. Толстой, считавший необходимым в ходе педагогического процесса «вызывать учащихся на вопросы и ответы». При этом он предостерегал учителя от спонтанного процесса постановки вопросов, так как эти вопросы и реплики должны быть результатом кропотливой предварительной работы, тщательной подготовки к каждому занятию [11].

Теория интенционального диалога трансформирует представление о предмете и средствах обучения, способах, методах и технологиях эффективного педагогического взаимодействия. Однако сделаем некоторое уточнение. С нашей точки зрения, рассуждая об интенциональном диалоге, необходимо подчеркнуть, что он принципиально несводим к интенциональности находящихся во взаимодействии сторон или к механической сумме интенциональностей (если таковая вообще возможна). Интенциональности субъектов учебного диалога (учителя и ученика) способны продуцировать интенциональность самого акта взаимодействия. Также, как атомы водорода и кислорода, вступая в синтез, образуют молекулу воды, свойства которой принципиально отличны от свойств исходных элементов, интенциональность вступающих в диалог сторон способна формировать надстроечный контекст. Разумеется, интенциональности субъектов могут «не встретиться», если использовать выражения М. Бубера и М.М. Бахтина, но в этом случае нельзя говорить и об интенциональном диалоге, а лишь о формально регистрируемой диалогической ситуации.

Мы полагаем, что интенциональный диалог, преследующий учебно-воспитательные цели, должен учитывать интенциональные модели не только обучаемой, но и обучающей стороны, разворачиваться в специфической интенционально значимой социокультурной среде и оперировать интенционально содержательными социокультурными текстами. Только в этом комплексе начинает реализоваться интенциональное обучение.

Литература

1. Дридзе Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семисоциопсихологии //Общественные науки и современность.  1996.  № 3.  С. 145-152.

2. Александров Е.П. Интенциональный анализ и диалог в воспитательной практике вышей школы //Стратегии воспитания в современном вузе /Коллективная монография / Науч. ред. Е.В. Бондаревская. Ростов на Дону: Изд-во ЮФУ, 2007.

3. Рабинович В. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух. – М.: «Книга», 1991. – 496 с.

4. Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. – Изд. 2-е, исправл. и доп. – М.: Молодая гвардия, 2000. – 400с.

5. Кисиль В.Я., Рибери В.В. Галерея античных философов: В 2т. Т 1. – М.: ФАИР ПРЕСС, 2002. С. 161.

6. Рассел Б. История западной философии: В 3 кн. / Пер. с англ; Подгот. текста В.В. Целищева. – СПб: Изд-во «Азбука», 2001. – 960 с

7. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. – М.: Изд-во МГУ. 1988.  С.6.

8. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и составитель П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.

9. Антология мировой философии. Возрождение. – Мн.: Харвест; М.: АСТ», 2001.  С. 596.

10. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.5 – М.: Педагогика, 1990.  С.33.

11. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1989.  С. 341.