Рейтинг пользователей: / 5
ХудшийЛучший 

УДК 37:013.46  

Буйлова Л.Н.

Современные методологические подходы к исследованию стратегического управления качеством в сфере дополнительного образования детей

Московский институт открытого образования

 

Summary: In this report, an attempt is made to consider the modern methodological approaches to the study of the strategic quality management of the additional education of children as a multidimensional and multi-socio-pedagogical system.

Key words: additional education of children, the methodology the methodological approach, the quality of education, education quality management, strategic management of the quality of children's supplementary education

Аннотация: В данном докладе представлена попытка рассмотреть современные методологические подходы к исследованию стратегического управления качеством дополнительного образования детей как многомерной и многофункциональной социально-педагогической системы.

Ключевые слова: дополнительное образование детей, методология, методологический подход, качество образования, управление качеством образования, стратегическое управление качеством дополнительного образования детей

Каждый, кто намерен проникнуть в суть явления под названием "дополнительное образование детей", сформированного в 1992 году в соответствии с Законом РФ «Об образовании», обязательно будет исходить из определенных методологических предпосылок, которые господствуют в науке в данный исторический момент. Отметим, что в настоящей статье мы не исследуем процесс и причины возникновения той или иной разновидности методологии управления дополнительным образованием детей. Наша цель ограничивается тем, чтобы систематизировать основные методологические подходы к исследованию такого сложного, многогранного и по-своему «загадочного» дополнительного образования детей, а точнее – стратегического управления его качеством в современных условиях модернизации российского образования. На основе проведенной систематизации предпринята попытка показать, к какому теоретико-познавательному результату способен привести каждый из выделенных нами методологических подходов в исследовании названного феномена.

Обсуждение фундаментальных проблем дополнительного образования детей - это важный симптом, который можно расценивать как свидетельство постепенного выхода этой образовательной подсистемы из стереотипа вторичности. В сложных социально-экономических условиях это образование востребовано как личностно значимое, добровольное и общедоступное, не связанное с возрастным цензом обучающихся, с образовательными стандартами, с получением образовательных сертификатов, с жестким режимом занятий, в силу чего способное выступать значимым фактором преодоления кризиса в сфере детства.

Сегодня все субъекты системы дополнительного образования детей (руководители, педагоги, родители, обучающиеся), занимаются вопросами обеспечения качества, как правило, осуществляя управление им спонтанно, ситуативно, без предварительной выработки общей стратегии. Проблема стратегического управления качеством дополнительного образования детей в современных условиях приобретает особую актуальность в связи с необходимостью перехода на современные типы и модификации управления, которые позволят образовательной системе:

  • отвечать современным особенностям развития российского образования;
  • достаточно точно определять долгосрочные перспективы в динамично изменяющихся условиях на основе исследований внешних и внутренних факторов;
  • опираться на человеческий потенциал;
  • ориентировать всю деятельность на новые запросы потребителей качественных образовательных услуг;
  • гибко реагировать и проводить своевременные изменения, отвечающие требованиям внешней среды и позволяющие системе стабильно функционировать;
  • развиваться в долгосрочной перспективе, достигая при этом своих целей.

Таким образом, в условиях нарастающих изменений во внешней среде современным инструментом управления качеством дополнительного образования детей является методология стратегического управления, а как известно, реализация методологических оснований научного исследования педагогических явлений и процессов осуществляется посредством применения теоретико-методологических подходов, которые не исключают друг друга, а реализуют разные планы исследования проблемы.

На конкретно-научном уровне выделяются различные теоретико-методологические подходы к решению исследуемых. Для построения педагогической концепции стратегического управления качеством дополнительного образования детей и основываясь на положении, стратегическое управление представляет собой сложный процесс, осмысление которого должно осуществляться с разных позиций, нами в качестве теоретико-методологического основания разрабатываемой проблемы выбраны системный, комплексный, ситуационный, процессный, программно-целевой, деятельностный, синергетический, культурологический подходы.

Перед нами возникла необходимость дать этим подходам обоснование с позиции проблемы нашего исследования.

Системный подход (Р.Аккофф, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Г.Кунц, О.Е.Лебедев, Л.Г.Логинова, Г.Н. Сериков, В.Н.Садовский, Ю.П.Сокольников, и др.) является наиболее важным и продуктивным при исследовании различных социально-экономических явлений, в том числе управления, и рассматривается как неотъемлемое свойство социальных систем, обуславливающее комплексное взаимодействие со средой и динамику развития системы. Этот подход в управлении рассматривает систему образования как многоплановое явление, обладающее множеством связей с внутренним и внешним окружением.

Анализ исследований по проблемам дополнительного образования детей (А. В. Егорова, Д. В. Смирнов, Н. А. Соколова, Н. И. Фуникова, В. Д. Чепик и др.) позволяет отметить, что в контексте системного подхода дополнительное образование детей определяется как сложная многофункциональная и многоуровневая социально-педагогическая система открытого типа, которая функционирует в социокультурном пространстве, в образовательной среде.

Системный подход как первое методологическое основание к проблеме стратегического управления качеством дополнительного образования детей позволяет рассматривать эту проблему с двух позиций: с внешней – как части целого, изменяющегося в результате опосредованного взаимодействия с социально-педагогической средой; с внутренней – в связи со сменой различных состояний целостности вследствие осмысления и перевода ее на действенный уровень современного научно-педагогического знания.

Система дополнительного образования детей в рамках этого подхода рассматривается как целостная совокупность составляющих ее взаимосвязанных элементов и компонентов, таких как люди, учреждения, программы, структуры, задачи и технологии, каждая из которых вносит свой вклад в характеристики целого, ориентирована на достижение конкретных целей в условиях меняющейся внешней среды, а взаимоотношения этих компонентов выражаются в свойствах и функциях объекта.

Использование системного подхода, применительно к стратегическому управлению качеством дополнительного образования детей, основано на представлении стратегического управления качеством как системы, и предполагает применение следующих принципов:

1) структурности, позволяющем анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры (как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами ее отдельных элементов, сколько свойствами самой структуры);

2) целостности, позволяющем рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней;

3) иерархичности, позволяющем исследовать множество элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня — элементам высшего уровня;

4) взаимосвязи внешних и внутренних факторов на различных этапах функционирования системы-преемственности;

5) множественности, позволяющем использовать множество кибернетических, экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом.

Построение модели стратегического управления качеством дополнительного образования детей на основе системного подхода возможно с учетом всего многообразия субъективных и объективных факторов ее развития, так как именно этот методологический подход:

  • ориентирует на изучение управленческого процесса как системы функций, неправильная реализация одной из которых может повлиять на систему управления в целом;
  • применяется как способ системного упорядочивания управленческих действий, благодаря чему: 1) определяются цели и задачи управления; 2) анализируются варианты возможных управленческих решений; 3) выбирается наиболее эффективные их них; 4) осуществляется структурирование управленческих действий;
  • позволяет представить все управленческие действия во взаимосвязи.

При методологическом анализе стратегического управления качеством дополнительного образования детей с самого начала возможны две различающиеся мировоззренческие позиции: декларация намерения принять этот объект за нечто целое и выделить в нем элементы («...одни и те же элементы могут образовывать разнокачественные системы, высокоорганизованные и менее организованные, качественное различие между которыми обусловливается различием связи между элементами, входящими в систему») [2, с.67] или признание системности за качественную характеристику этого объекта педагогики («...система - это характеристика упорядоченности объекта по отношению к одной из его функций. Упорядоченность следует понимать как тождественность каждого элемента своей «малой функции», подчиненной «большой функции» системы») [12, с.25]. В зависимости от выбора той или иной позиции возможно два пути исследования:

  • описывать стратегическое управление качеством дополнительного образования детей, т.е. последовательно рассматривать все элементы объекта в нескольких типичных вариантах их взаимодействия (исследовать состояния или ситуации педагогического объекта) и определять, каким образом и в какой степени элементы (или ситуации – это зависит от выбора структуры) подчинены целям системы [12, с.25];
  • описывать качественные характеристики стратегического управления качеством дополнительного образования детей: его целостность, структурность, взаимозависимость системы и среды, иерархичность, множественность описания каждой системы и др. («Каждый материальный объект содержит … не менее чем бесконечное число возможных систем» ) [15, с.64].

Системный подход требует рассматривать проблему не изолированно, а в единстве связей с окружающей средой, постигать сущность каждой связи и отдельного элемента, проводить ассоциации между общими и частными целями, что идеологии стратегического управления качеством дополнительного образования детей.

В отличие от системного подхода комплексный подход к педагогическим объектам позволяет выделить в научном знании о них такой вариативный элемент знания, как педагогический комплекс, и предполагает управляемое объединение разнородных элементов педагогических объектов, процессов, деятельности и т.п. Комплексный подход обосновывает, с одной стороны, целостность личности как взаимосвязанное взаимодействие всех ее сторон (интеллектуальной, эмоциональной, волевой, действенно-практической), с другой – целостность педагогического процесса как развитость всех его компонентов, скоординированность взаимодействия всех его участников.

Для целостного изучения педагогического объекта необходимо диалектическое применение системного и комплексного методологических общенаучных подходов.

Обобщение различных исследований дополнительного образования детей (Н. А. Соколова, Н. И. Фуникова) в контексте комплексного подхода позволяет констатировать, что дополнительное образование осуществляется в различных типах образовательных учреждений через разнообразные образовательные услуги при условии интеграции деятельности всех участников.

Комплексный подход в исследовании стратегического управления качеством дополнительного образования детей предполагает изучение отдельных показателей во взаимосвязи и взаимозависимости, в тесной связи с общим уровнем организационного, технического и технологического развития системы дополнительного образования, а также – с уровнем развития педагогического коллектива.

Основным требованием к любому подходу или методу исследования в любой области является его способность актуализировать, выделять именно изучаемое свойство и одновременно игнорировать, нейтрализовывать или даже активно подавлять эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения [13]. Поэтому для нашего исследования важно определить, какие свойства системы дополнительного образования детей характеризуют его качество и управление им.

Таким образом, любой из существующих подходов, выступая единственной методологической основой исследования, имеет свои преимущества, но и принципиально непреодолимые ограничения. При построении методологической базы исследования проблемы стратегического управления качеством дополнительного образования детей мы подразумеваем, что различные методологические подходы к изучению этого процесса могут полноценно взаимодействовать, не только не противореча, но и взаимодополняя, расширяя и корректируя друг друга, выделяя в качестве предмета исследования разные стороны рассматриваемого нами феномена.

Ситуационный подход (П. Дракер, Г.Кунц и др.) концентрируется на том, что пригодность различных методов управления определяется ситуацией (конкретным набором обстоятельств). Поскольку существует такое обилие факторов как в системе образования, так и во внешней среде, не существует единого лучшего способа управлять объектом. Самым эффективным методом в конкретной ситуации является тот, который более всего соответствует данной ситуации, максимально адаптирован к ней. Применение ситуационного подхода основано на альтернативности достижения одной и той же цели во время принятия или реализации управленческого решения (планов и т.д.), учете непредвиденных обстоятельств.

Конкретные ситуации могут изменяться по следующим признакам: а) содержанию — технические, экономические, политические, организационные, психологические и др.; б) виду управленческого решения во времени — стратегические, тактические, оперативные; в) ресурсам и способам обеспечения реализации управленческих решений; г) методам реализации управленческих решений.

В рамках ситуационного подхода стратегическое управление качеством дополнительного образования детей рассматривается в конкретной ситуации модернизации российского образования как управление конкретными системами, организациями и учреждениями в конкретных условиях-ситуациях с учетом внешних и внутренних переменных, влияющих на него. В центре этого подхода - конкретная ситуация, т.е. набор обстоятельств, с которыми сталкивается система дополнительного образования детей в процессе своего функционирования в современных условиях. Управление этой ситуацией осуществляется путем выделения наиболее важных в конкретных обстоятельствах переменных, взаимосвязанное рассмотрение которых позволяет решать возникшие проблемы. Акцент делается на ситуационные различия между различными организациями и учреждениями (и внутри них), опираясь на существенные переменные каждой ситуации, их влияние на эффективность деятельности, исходя из чего используются конкретные приемы, обеспечивающие максимальный эффект либо минимизацию негативных последствий при попадании в неблагоприятную ситуацию [3, с.94-95]. Однако ситуационный подход не раскрывает сущность управления в целом, поскольку предполагает лишь строго определенную деятельность по выбору методов управления с выявленными переменными конкретной ситуации. Управление в этом случае остается внешним, существующим ради поддержания стабильности.

Современные достижения ситуационного подхода к управлению, полученные П. Лоуренсом и Дж. Лоршем, а также Т. Питерсом и Р. Уотерменом, до сих пор не нашли должного научного развития применительно к образовательной системе, хотя в условиях быстроменяющейся среды ситуационное управление доказало свою эффективность.

В отечественных исследованиях управления до 60–70-х гг. прошлого века доминировал процессный подход (М. Альберт, Э.Н.Гусинский, М.Х.Мескон, М.М.Поташник, К.Роджерс, и др.), согласно которого управление качеством рассматривается как процесс, серия непрерывных взаимосвязанных действий (управленческих функций), каждое из которых, также, является процессом. К таким функциям можно отнести планирование, организацию, распоряжения, координацию и контроль. Многие положения теории управления образованием были ограничены внутрисистемными рамками, основывались на педагогических теориях, кроме того, в подавляющем большинстве работ описывались различные аспекты управления на учрежденческом уровне. Свое развитие процессный подход к управлению образованием нашел в трудах таких ученых, как Е.С. Березняк, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.А. Кондаков, Э.Г. Костяшкин, Т.И. Шамова.

Процессный подход к стратегическому управлению качеством дополнительного образования детей предполагает включение в него процессов планирования, организации, мотивации, контроля [11, с.704], анализа, синтеза и прогнозирования [6], которые обеспечивают достижение целей системы дополнительного образования детей и предполагает ориентацию на потребителя; ведущую роль руководства в постановке целей и их достижении; вовлеченность всех сотрудников в решение поставленных задач; постоянное улучшение качества продукции. Исходя из сказанного, становится понятно, что процессная модель стратегического управления качеством дополнительного образования детей актуализирована нормативными требованиями, регламентами, и целеориенучающитирует образовательную систему на удовлетворение потребностей обучающихся и их родителей с помощью управления процессами.

Программно-целевой подход (В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, О.М. Моисеева, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики и др.), один из основных методологических подходов в управлении, предполагающий четкое определение целей, формирование и осуществление программы действий, направленных на достижение этих целей.

Программно-целевой подход в исследовании стратегического управления качеством дополнительного образования детей играет важную роль в концептуальном осмыслении обозначенной проблемы и предполагает: интеграцию основных принципов управления; четкое определение целей и направленность на конечный результат; формирование и осуществление программы действий, направленных на достижение этих целей, комплексности, связи целей и ресурсов, конкретности, единства отраслевого и территориального планирования.

Деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, М.В.Демин, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, B.C.Леднев, А.Н.Леонтьев, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин, Э.Г.Юдин и др.) рассматривает процесс формирования личности через активную предметную деятельность и активные способы познания мира, активные коммуникации с другими людьми.

Обобщение исследований в сфере дополнительного образования детей (А. В. Егорова, Н. А. Соколова) позволяет отметить, что деятельностный подход предполагает развитие ребенка посредством деятельности, его активное воздействие на окружающий мир и реализуется через создание условий для свободного выбора вида деятельности, достижения позитивного результата совместной деятельности педагога и ребенка.

С позиции деятельностного подхода исследование стратегического управления качеством дополнительного образования детей следует определять как результат целесообразного научно-практического взаимодействия субъектов социальных отношений по поводу формирования и развития элементов образовательной среды, обеспечивающих необходимые условия для активной реализации идей стратегического управления, и на этой основе удовлетворения потребностей взаимодействующих субъектов. Особенность деятельностного подхода к стратегическому управлению качеством дополнительного образования детей заключается в осуществлении взаимосвязанных управленческих воздействий на всех уровнях управления: федеральном, региональном, муниципальном, институциональном, личностном.

Синергетический подход (И.А. Алексеев, М.В. Богуславский, С.П. Капица, И.Р.Пригожин, В.И. Редюхин, Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева и др.) изучает эволюцию смежных систем на основе принципа доступности, исследует универсальные законы развития, что сегодня представляется наиболее актуальной проблемой в инициировании личностью поиска собственного маршрута развития; обосновывает представление об образовании в целом, а также об его участниках (педагоге, ребенке) как саморазвивающихся системах.

Обобщение различных исследований дополнительного образования детей (В.А.Ерофеева, Г.И.Гузева, Л.Ф.Комолова, Л.Г.Логинова, Г.Хакен, О.Н.Швецова и др.) позволяет отметить, что в контексте синергетического подхода данная сфера рассматривается как сложная образовательная система, способная к постоянной эволюции (изменениям структуры и содержания) за счет активного взаимодействия с внешней средой и другими системами под влиянием объективных и субъективных факторов.

Синергетический подход важен в концептуальном осмыслении стратегического управления качеством дополнительного образования детей, опирается в познании любых сложных систем на происходящие в них процессы самоорганизации, саморазвития и позволяет исследовать нелинейный характер их перехода из организуемого в самоорганизующееся состояние, что является важным для становления и развития систем управления качеством дополнительного образования детей.

Культурологический (культуросообразный) подход (А.Г.Асмолов, В.С.Библер, М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, О.С.Газман, С.И.Гессен, Б.С. Гершунский, О.В.Долженко, М.В.Кларин, Н.Б.Крылова, В.А.Петровский, В.В.Розанов, В.М.Розин, В.А.Сластенин и др.) в современных научно-педагогических исследованиях представляет человека как уникальный мир культуры, а его образование как творение себя в процессе взаимодействия с системой культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культур. Культурологический подход рассматривает сущность и процесс развития личности ребенка в соответствии с педагогическими идеями, целями, задачами на основе анализа социокультурной ситуации.

Анализ исследований в дополнительном образовании детей (В. А. Горский, Е. Б. Евладова, А. В. Егорова, А. Я. Журкина, Л. А. Николаева, Н. А. Соколова, А. Б. Фомина и др.) позволяет констатировать, что культурологический подход в данной образовательной сфере реализуется через включение достижений культуры (культурных ценностей) в содержание образовательного процесса, создание условий для культурной деятельности детей. В системе дополнительного образования детей культурологический подход носит надпредметный характер и призван охватить национальную, общечеловеческую, современную культуру общества, региона, социальной группы, семьи, личности. С учетом этнической и культурной мозаичности региона важно, чтобы система дополнительного образования выполняла коммуникативную функцию, давала достаточные знания о культуре, традициях, обычаях.

Культурологический подход в концептуальном осмыслении стратегического управления качеством дополнительного образования детей позволяет рассмотреть качество образования и управление им в контексте общественных ценностей на основе анализа социокультурной ситуации с учетом общечеловеческих и национальных основ культуры, закономерностей развития личности.

Таким образом, для исследования проблемы стратегического управления качеством дополнительного образования детей используется широкий спектр методологических подходов: чем их больше и чем лучше они разработаны, тем больше вероятность полномасштабного, всестороннего и целостного изучения обозначенной проблемы. Но основой для разработки единых методологических оснований нами рассматривается системный подход, который позволяет не только содержательно объединить рассмотренные нами выше методологические подходы, но и предложить общие методологические основания изучения этой проблемы.

«Системный подход, предметом разработки логики и методологии которого считается изучение общих принципов организации системных исследований, обеспечивает правильность постановки научной проблемы в содержательном и формальном аспектах» [9]. Педагогические исследования в области процессов стратегического управления качеством образования убедительно доказывают необходимость рассмотрения его с точки зрения системного подхода.

К необходимости использование системного подхода привело нас понимание исследуемого феномена стратегического управления качеством дополнительного образования детей как целостного процесса динамической совокупности пяти взаимосвязанных управленческих процессов, образующих следующую цепь перспективно-целевых решений: 1) анализ среды; 2) формулировка миссии и целей; 3) определение стратегии достижения целей деятельности; 4) разработка и реализация стратегии - интегрированной модели действий, предназначенных для достижения целей; 5) оценка и контроль реализации стратегии, слежение за ситуацией и введение корректирующих воздействий.

Проблема стратегического управления качеством дополнительного образования детей сложна и многоаспектна, поэтому ее изучение должно осуществляться с различных позиций. Теоретико-методологические основания стратегического управления качеством дополнительного образования детей должна быть исследована с точки зрения совокупности теоретико-методологических подходов, каждый из которых раскрывает его определенную специфику, а их комплексное взаимодополняющее использование дает общее представление о данном феномене.

Системный подход обеспечивает целостность изучения стратегического управления качеством дополнительного образования детей, дает возможность исследовать его природу и внутренние механизмы функционирования. Под педагогической системой мы понимаем совокупность объектов педагогического процесса, формирующихся и функционирующих в рамках социального института, ориентированную на достижение социально-значимых целей и управляемую на основе нормативно-правовых положений. На основе данного определения мы рассматриваем стратегического управления качеством дополнительного образования детей как педагогическую систему, характеризующуюся следующими признаками: субстанциональность элементов, составляющих данную систему; структурность (наличие взаимосвязей и отношений между элементами системы); функциональность (функционирование педагогической системы как неделимого целого).

Стратегическое управление качеством дополнительного образования детей — сложный процесс и поэтому его осмысление может осуществляться с использованием разных методологических подходов для решения определенного круга управленческих задач. Проанализированные нами методологические подходы ориентированы на достаточно четкое выделение формальной структуры управления, наличие которой обусловливает возможность жесткой алгоритмизации стратегического управления, а их выбор зависит от того, какие задачи и цели стоят перед проектированием процесса развития образовательной системы. Каждый из подходов имеет научно-теоретические и практические основания реализации, но методологическая система, определяющая базовые приоритеты в данной образовательной сфере, пока еще не сложились. Сам факт множества подходов к управлению подтверждает, что данная наука находится на этапе стремительного развития, хотя и не обрела четко очерченного предмета, а «для ее становления предстоит еще много сделать не одному поколению ученых, устремленных к истине» [5, с.324].

 

Литература

1.  Абраухова В.В.Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: дис. …канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1997. 279 с.

2.  Аверьянов А.Н. Системное познание мира. - М., 1985.

3.  Андреев НА., Коробор В.Б. Стратегическое управление в правоохранительной сфере: учеб.пособие.- М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2010.

4.  Блауберг, И.В.; Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода /И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин. - М.: Наука, 1973.

5.  Гвишиани Д.М. Организация и управление. – М., 1998.

6.  Елисеев В.А. Научные основы управления промышленным предприятием. – Донецк, 1971.

7.  Ипполитова Н.В. Взаимосвязь понятий «методология» и «методологический подход»// Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия Образование. Педагогические науки. - № 13 (146). – 2009. – 80с.  – с.9-15

8.  Каргина З.А. Современные методологические подходы в сфере дополнительного образования детей// Вестник ТГПУ. 2011. Выпуск 1 (103) – с.5-11

9.  Качалов Д.А. Концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей. – Москва, Изд-во "Академия Естествознания", 2010. – [Электронный ресурс]-  http://www.rae.ru/monographs/69

10.  Логинова Л. Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей: монография. М.: АПКиПРО, 2003. 132 с.

11.  Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с анг. – М., 2002, с. 704.

12.  Методология системного подхода в педагогике / А.М. Сидоркин. - С., 1989.

13.  Поддьяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт/ А.Н. Поддьяков. – М., 2000. – 266 с.

14.  Соколова Н. А. Методологические основы педагогики дополнительного образования детей // Модернизация образования: (Проблемы и перспективы): мат-лы регион. науч.-прак. конф. (Оренбург, 28–29 ноября 2002 г.). Ч. 4. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. С. 480–485.

15.  Эшби У. Введение в кибернетику.- М., 1959.

16.  Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г.Юдин. - М.: Наука, 1978.

 
Секции-декабрь 2011
КОНФЕРЕНЦИЯ:
  • "Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании'2011"
  • Дата: Октябрь 2011 года
  • Проведение: www.sworld.com.ua
  • Рабочие языки: Украинский, Русский, Английский.
  • Председатель: Доктор технических наук, проф.Шибаев А.Г.
  • Тех.менеджмент: к.т.н. Куприенко С.В., Федорова А.Д.

ОПУБЛИКОВАНО В:
  • Сборник научных трудов SWorld по материалам международной научно-практической конференции.