УДК 376.37
Соловьева Л.Г.
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ
Архангельский областной институт переподготовки и повышения квалификации работников образования
В данном докладе рассматривается региональный опыт инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, анализируются теоретические подходы к организации повышения квалификации педагогов инклюзивной практики.
Ключевые понятия: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, повышение квалификации педагогов инклюзивной практики, региональный опыт.
This report examines regional experience of inclusive education of children with health disabilities, analyses theoretical approaches to organization of trainings for teachers working in the sphere of inclusive education.
Key-words: inclusive education, children with health disabilities, trainings for teachers working in the sphere of inclusive education, regional experience.
Важным направлением государственной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья является обеспечение их прав на реабилитацию средствами образования. В течение длительного времени общество акцентировало свое внимание не на потенциальных возможностях проблемного ребенка, а на его дефекте, что приводило к дискриминации и изоляции. В настоящее время социальная перспектива в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья существенно меняется: наиболее приоритетным и закономерным направлением этой работы выступает инклюзивное образование - процесс совместного обучения обычных и нестандартных детей, их включение на равных в контекст широкого социокультурного взаимодействия [2, 3]. На необходимость вовлечения детей с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся сверстников указывал Л. С. Выготский: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми" [1]. Первые попытки совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников были сделаны еще в начале 90-х гг. XX в. в связи с реформами политических институтов и демократическими преобразованиями в России. Однако, несмотря на это, процесс инклюзии до настоящего времени не приобрел признаков устойчивой тенденции.
Внедрение любой инновации, а инклюзия является инновацией для отечественного образования, может быть эффективным, если будет опираться на оценку состояния и тенденций развития системы коррекционно-развивающей помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Подобная оценка позволит определить степень готовности системы к преобразованиям (ресурсы), выявить имеющиеся проблемы (риски), наметить задачи, требующие первоочередного решения.
Важнейшим ресурсом внедрения данного подхода является государственная политика, которая рассматривает инклюзивное образование в качестве долгосрочной стратегии. Подтверждением этому является ряд утвержденных или подготовленных к утверждению нормативных документов федерального уровня. В частности, национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" декларирует тезис создания школы, доступной каждому ребенку: «Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени.
В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов» [4].
В Федеральном государственном образовательном стандарте нового поколения выделяется следующая, наиболее значимая для детей с ограниченными возможностями здоровья, функция: «обеспечение условий для эффективной реализации и освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, – одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья» [5].
Важной вехой в развитии системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья является разработка концепции и проекта специальных федеральных государственных образовательных стандартов, которые призваны «максимально расширить охват детей с ограниченными возможностями здоровья образованием, отвечающим их возможностям и потребностям; дать ребенку возможность реализовать на практике Конституционное право на школьное образование, вне зависимости от тяжести нарушения развития и возможностей освоения цензового уровня, от типа учреждения, где он получает образование; гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребностей, создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала».
Проблема инклюзивного подхода является безусловно важной для каждого региона. Специфика его реализации в данном случае будет определяться традициями и инновациями региональных образовательных систем. Нам представляется важным проанализировать опыт, проблемы инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Архангельской области и определить приоритетные задачи в сфере повышения профессиональной компетенции специалиста инклюзивной практики. В Архангельской области в настоящее время более 14 тыс. детей (около 6% от детского населения) нуждаются в коррекционной помощи и получают ее в различных формах. При этом отмечается количественное перераспределение детей, связанное с их переходом из специального (коррекционного) образовательного пространства в общеобразовательное. Успех данного процесса связан, прежде всего, с имеющейся и стабильно работающей службой сопровождения в массовом учреждении. Деятельность специалистов службы (логопедов, психологов, дефектологов) предполагает непосредственное взаимодействие с ребенком и обязательную работу с учителем и родителями. В данном контексте психолого-педагогическое сопровождение является неотъемлемым элементом системы образования, выступает в качестве равноправного партнера в решении задач обучения, воспитания и развития ребенка.
Фактором, обеспечивающим успех включения проблемного ребенка в среду нормально развивающихся сверстников, является и упрочение контактов между общеобразовательными и специальными (коррекционными) школами, последние из которых приобретают дополнительные функции, связанные с выраженным запросом массовых учреждений на поддержку. Уникальный, накопленный годами опыт коррекционных учреждений, оказывается востребованным в общем образовании и транслируется в форме стажировок, семинаров, консультаций для педагогов, практической помощи детям.
Важным шагом в реализации идеи инклюзивного образования является создание нормативно-правовой базы. В настоящее время в области утверждена Концепция развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Архангельской области, определяющая задачи органов государственной власти по реализации инклюзивного подхода, действует областной закон «Об образовании», в соответствии с которым муниципальные общеобразовательные учреждения, обучающие детей с ограниченными возможностями здоровья, имеют право на получение субвенции, предполагающей оплату труда педагогов и приобретение необходимого реабилитационного оборудования.
Среди факторов, обеспечивающих успех включения проблемных детей в общеобразовательное учреждение, следует назвать открытость региональной системы образования, предусматривающую сотрудничество и обмен опытом совместной работы с другими регионами России, а также интеграцию в международное образовательное пространство. Реализация в области ряда международных проектов, направленных на внедрение идеи включенного образования (ТЕМПУС: «Лица с комплексными нарушениями и инклюзивное образование»; ТАСИС: «Партнерство: путь к инклюзии»), позволила разработать и реализовать программы повышения квалификации для педагогов общеобразовательных и коррекционных школ, родителей, членов общественных организаций.
Условиями успешной реализации идеи включенного образования являются также: высокий инновационный потенциал учреждений (наличие уникальных школ, экспериментальных площадок); активизация деятельности родителей детей с ограниченными возможностями здоровья и общественных организаций.
Отмеченные тенденции свидетельствуют о наличии определенных ресурсов, которые могут обеспечить реализацию процесса включения «особого ребенка» в общеобразовательное учреждение. Вместе с тем, данный процесс не приобрел еще полномасштабного характера и на сегодняшний день имеется ряд трудностей, с которыми сталкиваются все его участники, в частности: трудности межведомственного взаимодействия (образование, здравоохранение, социальная защита) и, как следствие, информационный вакуум и снижение качества предоставляемых ребенку услуг; недостаточная материально-техническая и программно - методическая обеспеченность общеобразовательных учреждений для работы с детьми, имеющими ОВЗ; дефицит региональной нормативно-правовой базы инклюзивного образования (несмотря на разработанную концепцию, в настоящее время отсутствуют конкретные механизмы для включения ребенка в среду нормально развивающихся сверстников); уникальный, но, в большинстве своем, разрозненный и несистематизированный опыт совместного обучения детей; отсутствие управленческого механизма перевода имеющегося опыта в практику широкого использования; отсутствие программ мониторинговых исследований, направленных на оценку готовности школы к реализации инклюзивной практики, оценку качества процесса включения. Наличие подобных проблем приводит в ряде случаев к стихийной, неподготовленной, формальной инклюзии, дискредитирует саму идею включения.
Одним их наиболее важных факторов, определяющих успех совместного обучения обычных и нестандартных детей, является наличие специально подготовленного педагога. Его подготовка требует концептуальных изменений в системе повышения квалификации. В связи с этим нам представляется важным отметить ряд позиций, принципиально важных для определения стратегии этих изменений:
-персонификация обучения, т.е. учет потребностей и запросов конкретного педагога, конкретного учреждения. Данный подход может быть реализован за счет вариативности форм повышения квалификации. Одной из наиболее перспективных форм, на наш взгляд, может стать обучение по индивидуальной программе, предполагающее составление индивидуального, в соответствии с запросом и выявленными в ходе самодиагностики проблемами, учебно-тематического плана, который может быть реализован в удобное для тьюторанта время.
Индивидуализация и персонификация обучения может быть достигнута посредством использования очно-дистанционных, дистанционных, а также выездных, т.е. организуемых на базе практического учреждения курсов. В последнем случае использование методов проектирования позволяет решить проблему данного учреждения, сформировать навыки командной работы, что особенно важно для реализации инклюзивной практики.
Реализация модели инклюзивного образования предполагает постоянный, систематический профессиональный и личностный рост педагога, поэтому наряду с традиционными формами повышения квалификации следует отметить необходимость организации межкурсового сопровождения. В данном случае перспективной формой может стать постоянно действующий форум, позволяющий оперативно обсудить возникающие вопросы, осмыслить имеющийся опыт, получить экспертную оценку деятельности, а также использование ресурса банка данных о лучших инклюзивных практиках региона.
Думается, что организация сетевого взаимодействия между учреждениями, реализующими инклюзивный подход, может стать эффективным фактором профессионального роста педагога.
Наиболее важным условием качества курсов является определение содержания обучения, оно должно учитывать потребности педагога и опираться на перечень компетенций, необходимых для осуществления инклюзивной практики. При этом следует учитывать, что инклюзия – это инновация для системы образования, и компетенции, обеспечивающие традиционную практику не идентичны компетенциям, необходимым для реализации инновационного подхода. На наш взгляд наиболее важным будет владение навыками организации: взаимодействия в детском коллективе; взаимодействия с родителями; командного взаимодействия; исследовательской деятельности; проектной деятельности. Для точного определения перечня необходимых компетенций целесообразно использовать метод профессиографирования, что позволит создать некоторую обобщенную эталонную модель специалиста и, в соответствии с этим, определить содержание его подготовки. Формирование подобных компетенций возможно при широком использовании компетентностно-ориентированных технологий: ролевых игр, ИКТ, технологий проектирования и т.д. При такой организации занятий акцент делается на активную самостоятельную работу, конструирование слушателями своих знаний.
Исключительно важным при организации обучения является создание условий для формирования у слушателей ценностного отношения к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями. Педагог должен осознать свою деятельность как миссию, ответить на вопросы «зачем», «почему», «с какой целью я это делаю»?
Таким образом, при организации подготовки педагога инклюзивной практики важными являются следующие позиции: персонификация обучения; непрерывный характер повышения профессиональной компетенции (сопровождение педагога в межкурсовой период); использование при отборе содержания метода профессиографирования; разработка комплекса мер по формированию у слушателей ценностного отношения к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями.
Подобный подход обеспечит подготовку педагога, способного осуществить индивидуализацию обучения; реализовать продуктивное сотрудничество с родителями и специалистами службы сопровождения; организовать для детей с ограниченными возможностями здоровья принимающую и понимающую среду, обеспечивающую их социальное и познавательное развитие.
Литература:
1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983.
2. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом / Н.Н.Малофеев // Альманах ИКП РАО. - 1996 http://ise.edu.mhost.ru/almanah/books/specobr/0.htm.
3. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики / Н.Н.Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. - № 6. – С.3-10.
4. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утверждена Президентом Российской Федерации Д.Медведевым 04 февраля 2010 г. Пр-271).
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 года № 373).