Никитина Е.Ю.
РОЛЬ ЗАНИМАТЕЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Магнитогорский государственный педагогический университет
Эта работа посвящена обоснованию занимательных упражнений по обогащению словаря детей с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, ключевая лексика, обогащение словарного запаса, занимательные упражнения.
The work is to prove that interesting exercises inrich the vocabulary of children with general underdevelopment of speaking skills.
Key words: general underdevelopment of speaking skills, basic vocabulary, lexicon enrichment, interesting exercises.
Одним из этапов коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи 6-7 лет является работа по выявлению ключевой лексики из прослушиваемых текстов и подбор ключевой лексики для создания собственных текстов.
Непонимание смыслового содержания воспринимаемого текста, согласно обследованию детей с общим недоразвитием речи, обусловлено:
- незнанием значений слов, относящихся к ключевой лексике текста;
- неверной трактовкой значений слов, относящихся к ключевой лексике текста;
- разложением фразеологических единиц (устойчивых сочетаний) на свободные словосочетания и неправильная трактовка их значений.
Под ключевой лексикой текста понимается языковой материал, участвующий в формулировании темы (о чем текст) и идеи (ради чего написан) текста.
Если ребенок не понимает также значений языковых единиц вариативной части текста, то процесс текстовосприятия утрачивает свою адекватность. Под вариативной основой лексики текстов с различной речевой организацией понимаются незнакомые читателю слова и грамматические обороты, слова-синонимы, малознакомые и незнакомые слова и обороты, отдельные, особенно яркие эмоционально- и экспрессивно-выразительные средства, оценочные слова, яркие авторские тропы, афористически сжатые сочетания и выражения, детализирующие тему и идею текста. [4, 6].
Следовательно, при работе над ключевой лексикой необходимо специально организовывать деятельность по обогащению лексико-фразеологического запаса учащихся с общим недоразвитием речи. Изучение научно-методической литературы позволяет утверждать, что подобная работа должна осуществляться в различных формах: подбора синонимов к незнакомым и малознакомым словам, определения значений многозначных слов, определения значений слов на основе словообразовательного анализа, разгадывания загадок на основе иллюстраций, объяснения смысла пословиц и поговорок, выяснения значения фразеологизмов. [1, 2, 3, 4, 6].
По мнению большинства ученых-логопедов и дефектологов, обогащение словаря учащихся осуществляется эффективно только при учете специфики усвоения значений языковых единиц детьми с общим недоразвитием речи.
Пополнение лексического запаса (обогащение словаря) каждого ребенка происходит в процессе ознакомления его с окружающим; слово входит в память ребенка не иначе, как одновременно с представлением о предмете или действии. «Взаимосвязь процессов восприятия и вербализации воспринимаемого мира обусловливает взаимосвязь процессов когнитивного и языкового развития ребенка. Узнать предмет или явление, по Л.С. Выготскому, - это обозначить его с помощью языкового знака, т.е. подвести его под понятие. Выделить незнакомый предмет или явление – значит выделить его существенные признаки, обозначая их, соотнести с имеющимися в языковой и неязыковой памяти эталонами понятий и, не найдя подходящего эталона, обозначить их новым языковым знаком», - пишет О.Е. Грибова. [5, с. 7].
В процессе онтогенеза, по мнению О.Е. Грибовой, в языковом сознании ребенка формируется аффективно окрашенное значение, т.е. происходит смысловое наполнение лексической единицы, как результат «единства общения и обобщения» (Л.С. Выготский). О.Е.Грибова считает, что попытки переломить естественный ход формирования номинативного компонента языковой системы, положив в основу семантизации словарных единиц не конкретные представления детей, а значения слов, их вербальное толкование, приводят к формализации словарной работы, к неустойчивому владению лексикой на уровне изолированного слова или словосочетания. [5, с. 5-6].
Проблема значения слова (и его понимания человеком) рассматривается Т.Н. Ушаковой как естественная часть общего рече-языкового механизма. Этот механизм формируется в нервной системе человека на основе воспринимаемой извне речи и имеет своим выходом произносимую речь. В исследованном ею внутриречевом механизме осуществляется материализация усваиваемого языка с последующим его использованием при продуцировании речи, а также при ее восприятии и декодировании. По мнению Т.Н. Ушаковой, материализация языка представляет сложнейшую систему функциональных образований, организованных по иерархическому принципу, в основе которой лежат базовые элементы (функциональные образования, фиксирующие воздействие отдельного слова). На основе психологического исследования внутриречевого механизма исследовательницей была выдвинута гипотеза о механизме однозначного понимания многозначных слов по ходу речи. Согласно выдвинутой гипотезе, если слово имеет два или более значений, то его базовый элемент входит в разные «вербальные сети» (семантические поля). В процессе речевого общения под влиянием контекста, внешних обстоятельств и т.п. активируется лишь один из узлов «вербальной сети», соответствующий данному семантическому полю. В зависимости от того, какие базовые элементы соактивировались вместе с исходным, слово осознается лишь в одном из его значений. С физиологической точки зрения многозначные слова являются, таким образом, раздражителями с несколькими ответными реакциями. [8, с. 33-34].
В соответствии с действием описанного рече-языкового механизма, считает Т.Н.Ушакова, выявленные в лингвистике оси омонимии, синонимии, антонимии, группировки слов в лексические и семантические поля имеют в своей основе указанные функциональные связи в нервной системе человека. Поэтому «вербальные сети» являются тем общим звеном в контуре коммуникации, которое допускает использование языка как кода по аналогии с тем, как это описывается в теории информации. Закрепление значения за словом - это специфические анализирующие и интегрирующие акты работающего мозга. [8, с. 31]. Слово, являясь раздражителем нервной системы, активизируют работу головного мозга, а, следовательно, и психические функции человека. Таким образом, обогащение словарного запаса детей с общим недоразвитием речи должно учитывать описанную специфику текстовосприятия.
Следует отметить, что подобная работа должна проводиться в процессе анализа логико-смыслового содержания каждого конкретного текста и иметь систематический характер. Без определения значений незнакомых слов, грамматических конструкций, невозможно воспринимать текст согласно замыслу автора. Необходимо учесть также, что для ребенка в возрасте 6-7 лет с ОНР, наряду с учебной деятельностью, ведущей остается и игровая. В процессе игры у него возникает множество вопросов, а значит, он испытывает потребность в речевом общении. Логопед, включая игру, незаметно для ребенка помогает ему преодолеть речевое нарушение. Очевидно, что работу по обогащению лексико-фразеологического запаса детей данной возрастной категории лучше организовать на основе принципа занимательности, в игровой форме с использованием наглядности.
Приведем несколько упражнений, которые можно применить в данной работе.
Сказка «Ярмарка слов»
Цель: учить определять семантические отношения многозначных слов.
Целью организуемой работы определяется формулировка задания к игре:
Почему покупать выделенные (интонацией) слова стали животные, люди, предметы?
В тридевятом царстве, в тридесятом государстве была особая ярмарка – ярмарка слов. На ней продавались самые разные слова – кому какие нужны. Слов было много, поэтому продавали их целыми партиями. (Дети должны самостоятельно подобрать слова, при затруднении можно использовать иллюстрации, из которых ребенок выбирает подходящие по смыслу).
- Кому, кому иголки? Иголки понадобились многим: дикобразам, ежам, кактусам, соснам, елям и, конечно же, портным.
- Нашлось много разных покупателей и на слово язык. За ним выстроилась огромная очередь из людей, животных и птиц. Даже костру понадобилось это слово.
- Слово нос шло нарасхват. Оно было необходимо людям и животным, а еще лодкам, кораблям и катерам.
- А вот слово шляпки! Кому шляпки? – кричали продавцы. К ним подбежали женщины, неуклюже приковыляли грибы и гвозди. (Грибам – хрупкие и разноцветные, гвоздям – крепкие, железные)
- Только у нас и только сейчас – ножки. За ножками поспешили столы, стулья, шкафы, кровати, диваны. Одним словом мебель. Весело прибежали дети, охая приковыляли грибы.
Игра «Сравни разных зверят»
Цель: учить сравнивать на примерах отличия разных животных, выделяя противоположные признаки.
Задание: Заверши сравнение. Закончи высказывание.
Педагог предлагает рассмотреть мишку и мышку.
— Мишка большой, а мышка… (маленькая). Еще какой Мишка… (толстый, толстопятый, косолапый)? А мышка какая… (маленькая, серенькая, быстрая, ловкая)? Что любит Мишка… (мед, малину), а мышка любит… (сыр, сухарики).
— Лапы у Мишки толстые, а у мышки… (тоненькие). Мишка кричит громким, грубым голосом, а мышка… (тоненьким). А у кого хвост длиннее? У мышки хвост длинный, а у Мишки… (короткий). [7].
Игровые методы обучения дают возможность обобщения и систематизации знаний детей, публичному доказательству своих мыслей и выводов, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит, лучшей результативности в усвоении знаний, позволяют детям почувствовать свою успешность, формируют навыки взаимодействия в коллективе, что играет важнейшую роль при общем недоразвитии речи. В игре расширяется и обогащается словарный запас, формируется понимание и употребление понятий. Дети учатся понимать семантические отношения слов разных частей речи в едином тематическом пространстве, а, следовательно, приобретают умения к восприятию содержания текстов с различной речевой организацией.
Литература:
1. Айдарова, Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л. И. Айдарова. – М.: Педагогика, 1978. – 144 с.
2. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учебник для студ. дефектол. фак. педвузов / А. К. Аксенова. – М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 320 с.
3. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : АРКТИ, 2004. – 168 с.
4. Гневэк, О. В. Основы психолингвистики: учеб.-метод. пособие для студентов / О. В. Гневэк. – Магнитогорск: МГПИ, 1998. – 76 с.
5. Грибова, О. Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы и предположения / О. Е. Грибова // Дефектология. – 1999. - № 3. – С. 3-11.
6. Зикеев, А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Г. Зикеев. – М.: Издательский центр Академия, 2002. – 176 с.
7. Логопедические игры. Логопедия для всех. URL:
http://www.logolife.ru/logopedicheskie-igry/podbor-materiala-po-obogashheniyu-slovarya-rebenka.html.
8. Ушакова, Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Психологические исследования семантики речи / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова // Вопросы психологии. – 1983. - №5. – С. 30-41.