УДК 37.013

Татарникова Н.С.

ЛИЧНОСТНОЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 

Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина

Введение

Становление в нашем обществе новой педагогической парадигмы, базирующейся на гуманистических идеалах, выдвинуло на наш взгляд, педагогическую защиту, а вместе с ней и психолого-педагогическую помощь и поддержку как одно из основных понятий, которое выступает альтернативой абсолютизировавшейся старой авторитарной педагогикой категории педагогического требования.

Обоснование необходимости обеспечения психолого-педагогической помощи и поддержки студентов в личностном и профессиональном развитии, а также создания условий индивидуализации в образовательном пространстве вуза является актуальной проблемой современного образования. В нашем исследовании представлены некоторые результаты и описана структура, принципы и условия реализации программы, которая позволяет обеспечить повышение психолого-педагогической компетентности, самопознание и саморазвитие, как студентов, так и преподавателей.

Психологически познать студента – это значит получить информацию о  психологических особенностях: эмоциях, мотивации, способностях, темпераменте, характере, отношении человека к себе, к другим людям, к событиям жизни и т.д. Все это необходимо знать, чтобы лучше понимать студента, чтобы иметь возможность установить с ним контакт, в случае необходимости оказывать на него воздействие, способное принести пользу, как педагогам, так и ему самому, своевременно осуществить психолого-педагогическую помощь и поддержку в личностном и профессиональном развитии.

 

Студенчество – время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой появляются в подростковом возрасте.

В суждениях, оценках, взглядах на жизнь, на свое будущее, в отношении к собственной жизненной судьбе, особенно у первокурсников немало детскости. Многие из них еще недостаточно ответственно относятся к выбору своей будущей профессии, к необходимости усиленно трудиться, чтобы в дальнейшем выдержать конкуренцию, ко многим другим вопросам, которые для большинства взрослых людей решаются однозначно положительно [1].

В ходе исследования, проведенного Т.В. Снигиревой, выявлены шесть типов ценностно-временной структуры «Я», представляющие индивидуальное своеобразие личностного самоопределения молодых людей юношеского возраста и выражающиеся в соотношении между прошлым, настоящим и будущим «Я».

Оказалось, что наиболее часто встречается следующий вариант, когда наличное «Я» в большей степени тяготеет к будущему, чем к прошлому. «Я» - прошлое представляется совершенно чуждым, и отношение к нему неизменно критическое. Наличное «Я» выступает как новая ступень в личностном самоопределении [2].

В юности процесс оформления личности еще не завершается, он активно продолжается и дальше. Однако многое из того, что человек как личность приобретает в школьные годы, остается с ним на всю жизнь и в значительной степени определяет его судьбу.

Необходимость введения категории психологической помощи и поддержки в теорию и практику образования базируется на нескольких основаниях: общенаучном, психологическом, физиологическом и собственно педагогическом.

Психолого-педагогическая помощь и поддержка предполагают:

- охрану, ограждение, заступничество, т.е. средство психической, физической и душевной охраны;

- отстаивание интересов, прав, свобод;

- способы полноценного развития возможностей (личностного потенциала);

- способы отстаивания своих убеждений, взглядов, исследований, волевой, интеллектуальный акт;

- универсальные средства психологической адаптации, регулятивную систему стабилизации личности;

- способы сохранения жизни.

Согласно концепциям гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) стремление человека к защищенности – одна из жизненно важных потребностей человека. А. Маслоу, выделяя потребность в безопасности в качестве одной из базовых потребностей человека, включает сюда стремление человека чувствовать себя защищенным, желание избавиться от страха и жизненных неудач. Стрессовые ситуации как следствие незащищенности разрушают личность, стремящуюся в своем развитии к гармонии.

Знания и объяснения мотивации молодого человека, его ценностей, целей, интересов и потребностей в большинстве случаев имеют характер интуитивных догадок, т.е. научно не вполне обоснованных предположений и гипотез, и касаются в основном лишь отдельных мотивационных образований человека, например, осознаваемых потребностей, интересов, целей. Много полезной информации о психологии интересующего нас человека (студента) могут дать психологические тесты которые являются одним из инструментов для получения педагогической информации.

Применение психологических, диагностических методик специалистами лаборатории позволяет перейти от житейского познания психологии и поведения студентов к научному. Поэтому основная задача лаборатории состоит в том, чтобы помочь студенту познать себя, а преподавателям, родителям, кураторам групп предоставить необходимую психолого-педагогическую информацию. Изучение психологических особенностей студента необходимо для прогноза успешности в профессиональном обучении.

Научные знания более объективны и независимы от индивидуального опыта преподавателя, чем житейские. В житейских знаниях много заблуждений и предрассудков, основанных только на интуиции и вере, а научные знания базируются на достоверных фактах и предполагают не веру, а разумное обоснование. Научные знания в их практическом применении гораздо реже ведут к ошибкам, чем житейские.

Видов деятельности, которыми с успехом мог бы заниматься один и тот же человек, довольно много и для каждого из них практически невозможно выявить и правильно оценить все необходимые качества личности, задатки и способности. Но множество различных видов деятельности человека более или менее хорошо укладываются в следующие основные группы: человек - человек, человек - техника, человек – знаковые системы, человек – художественный образ. Поэтому необходимо на первом этапе выявить имеющуюся у студента склонность к одному или двум из перечисленных видов деятельности.

Для этой цели используется опросник профессиональной готовности (ОПГ). Он дает возможность профконсультантам (студентам-психологам старших курсов и аспирантам) лаборатории научно-практической психологии получить в достаточной степени достоверную информацию о наличии, взаимном сочетании, успешности реализации и эмоциональном подкреплении у студентов профессионально ориентированных умений и навыков, что позволяет на основе этих данных судить о степени готовности первокурсника к успешному функционированию в определенной профессиональной сфере (учебе, работе).

Для определения креативности используется методика (СЛК) (По Е.Е. Туник). Самооценка личностной креативности позволяет определить четыре особенности творческой личности: любознательность, воображение, сложность и склонность к риску. Данные личностные факторы тесно связаны с творческими способностями. Чем выше оценка человека, испытывающего позитивные чувства по отношению к себе, тем более творческой личностью, любознательной, с воображением, способной пойти на риск и разобраться в сложных проблемах он  является.

Важным показателем развития личности является креативность (лат creatura - создание) – способность порождать необычные идеи, отклонятся от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Среди интеллектуальных способностей креативность выделена в особый тип.

Согласно А. Маслоу, творческая направленность личности является врожденной, но она теряется большинством людей под воздействием среды. Изучение творческих факторов достижений ведется в двух направлениях:

Лаборатория научно-практической психологии подобрала пакет психодиагностических методик с целью реализации программы «Психологическая помощь и поддержка студентов в личностном и профессиональном развитии». Данная программа начинается с процедуры тестирования первокурсников с последующим индивидуальным консультированием и выработанными рекомендациями. Педагогическая информация, полученная по результатам тестирования, в виде консультаций дается, прежде всего, самим студентам с целью выработки индивидуальной программы саморазвития. Студентам на добровольной основе предлагаются тренинги (общения, уверенного поведения, креативности, влияния и т.д.). Как показывает практика, желание у большинства студентов есть. Студенты испытывают потребность выработать коммуникативные способности, преодолеть комплексы, почувствовать уверенность в своем поведении.

В условиях гуманизации высшего профессионального образования следует говорить, прежде всего, о процессе саморазвития личности студента через самоопределение, самореализацию. А педагоги и психологи вуза призваны помочь будущему специалисту в приобретении «самости».

Особую роль в процессе саморазвития личности выполняет самопознание, которое является одновременно условием и средством саморазвития. Любой процесс созидания, в том числе и созидание самого себя,  невозможен без постановки целей и задач; неэффективен при неправильном выборе средств и путей их достижения; губителен без способности восстанавливать силы, без  гибкости в решении возникающих проблем. Источником всех этих способностей является знание - знание самого себя. Если человек познает себя, то он изменяется хотя бы в том, что получает новые знания о себе. Значит, изменяется его самооценка, его поведение, уровень его притязаний и т. д. И вот перед нами уже новая личность.

Самопознание является одним из наиболее эффективных путей развития личности студента. Так как при таком подходе влияние на все сферы личности и бытия осуществляется самим студентом через его внутренний мир, через окружающую его микросферу. «Только сам человек может воспитать себя» - утверждают древневосточные мудрецы. Но они же создали уникальную систему наставничества, аналога которой не было нигде ни в какие другие времена. Человек действительно должен создавать себя сам. Но работа над самим собой – трудное дело, оно требует терпения, успехи в нем чередуются с неудачами. И чтобы интерес к этому делу возник у молодого человека, чтобы душа не устала трудиться, нужна своевременная помощь и поддержка взрослых, специалистов педагогов и психологов, наставников, пользующихся доверием и уважением растущей личности.

Педагогическое обеспечение процессов самопознания студентов – проблема еще недостаточно изученная. Практические наработки по этому вопросу малочисленны и разрознены. Однако при современном состоянии разработанности этой темы уже достаточно очевидно, что педагогическое обеспечение процессов самопознания студентов способно решить многие проблемы развития личности студентов в образовательном пространстве вуза.

Изучение способов психолого-педагогического обеспечения процессов самопознания студентов, целесообразность и мера такого рода вмешательства в развитие личности стало нашим предметом исследования.

Исходя из концепции гуманизации образовательного пространства, психолого-педагогическое обеспечение самопознания студентов можно рассматривать как деятельность педагогов и психологов по созданию условий для оптимального и адекватного самопознания студентов в условиях современного вуза. Нами были выделены следующие функции психолого-педагогического обеспечения: мотивационная функция; технологическая функция; функция защиты (психолого-педагогическая помощь и поддержка).

Стремление к самопознанию проявляется у студентов на уровне неосознанной потребности. Наша задача заключается в том, чтобы актуализировать эту потребность, возбудить интерес к данному виду деятельности.

Наше исследование позволяет нам сделать вывод, что интерес к самопознанию у студентов существует объективно. В то же время, уровень актуализации этого интереса у каждого студента строго индивидуален. Студенты, с которыми проводилась систематическая работа по актуализации самопознания, проявляют интерес ко всем сферам своей личности: физическим, интеллектуальным, духовным, профессиональным и другим качествам.

Те же студенты, с которыми подобная работа не проводилась,  более избирательны в своем интересе. Их предпочтения лежат в области физических особенностей и профессиональных способностей.

Лаборатория научно-практической психологии может предложить студентам широкий спектр возможностей и средств получения информации о самих себе, постоянно поддерживая и стимулируя их интересы. Невозможно достичь высоких результатов в каком-либо виде деятельности, не умея пользоваться инструментами, не зная технологии,  не владея приемами и способами работы. Не является исключением и самопознание. Задача кафедры психологии профессионального развития и лаборатории практической психологии – вооружить студента всеми этими средствами, знаниями, приемами, создать условия для максимальной самореализации.

Средствами самопознания в первую очередь являются все виды деятельности студентов. Именно в деятельности человек познает себя, открывает в себе новые качества и способности. Через деятельность человек познает окружающий его мир, учится существовать в этом мире.  Активная деятельность на высоком уровне сложности, стимулированная необходимостью, есть акт самопознания и познания мира.

Поведение студента в экстремальных ситуациях, требующих необычайной концентрации сил (зачет, экзамен, олимпиада, конкурс), является наиболее мощным средством самопознания.

Другим основным средством самопознания является общение. Критерием и мерой самопознания в общении является другой человек, партнер по общению. Контакты и конфликты, взаимозависимость и взаимосвязь вынуждают молодого человека познавать не только окружающих его людей, но и самого себя через это окружение.

Специфическими средствами самопознания являются всевозможные диагностики, а также методы самоанализа, самонаблюдения, рефлексии. Понимая, что ни одно из этих средств не является универсальным и ни одно из них не в состоянии дать идеально точную характеристику познаваемой личности, что возможны ошибки, которые могут привести к негативной самооценке, к разочарованию, депрессии, озлоблению, мы прилагаем все усилия для реализации функции педагогической защиты. Одним из важнейших условий защищенности является умение молодого человека правильно использовать «инструменты» самопознания. Это особые способности и навыки, такие как аналитические способности, умение прогнозировать и ставить цель, оценочные и рефлексивные способности, коммуникативные навыки и т. п.

Самопознание невозможно без самостоятельности и ответственности за собственные действия, за сделанный выбор. Психолого-педагогическое обеспечение самопознания студентов может осуществляться в любых видах деятельности, в том числе и в специально организованных групповых и индивидуальных занятиях, в тренинговых формах, во внеаудиторных занятиях.

Нами определены несколько основных принципов психолого-педагогической помощи и поддержки студентов в организации процесса самопознания:

–                       строгая индивидуализация подхода;

–                       учет характерологических особенностей человека;

–                       учет позиций человека в межличностных отношениях и социального окружения;

–                       учет психологической и психофизиологической совместимости при организации групповых занятий;

–                       соблюдение тактики взаимного уважения и доверия, понимания и взаимоподдержки.

Наши студенты очень сильно зависят от оценки и наград, которыми располагают взрослые. Признавая за каждым студентом право на индивидуальность, нам необходимо способствовать формированию чувства собственного достоинства, поддерживать их стремления к самостоятельности.

Организация процесса самопознания студентов невозможна без определенного уровня откровенности, открытости. Студент должен быть уверен, что его откровенность не будет обращена против него. Педагогическое вмешательство в процесс развития личности призвано защищать от тревоги, а не провоцировать возникновение неуверенности в себе.

Психоэмоциональное состояние учащихся на всех стадиях образовательного процесса заслуживает особого внимания. Но период, связанный с переходом с одной ступени на другую, является наиболее важным и ответственным в индивидуальном развитии учащихся. Переход из общеобразовательной школы в высшее учебное заведение – одна из критических фаз в юношеском возрасте.

Общее внутреннее эмоциональное состояние учащегося во многом определяется системой отношений с преподавателями, сверстниками, родителями. Поэтому возникла необходимость изучения уровня и характера тревожности, связанной с обучением. С этой целью было проведено психологическое исследование в пяти группах первого курса и пяти группах второго курса педагогических специальностей (всего 243 студента).

Для исследования использовался тест Филипса, выявляющий общую тревожность учащегося и различные факторы тревожности, такие, как:

1) общая тревожность в вузе;

2) переживания социального стресса;

3) фрустрация потребности в достижении успеха;

4) страх самовыражения;

5) страх ситуации проверки знаний;

6) страх не соответствовать ожиданиям окружающих;

7) низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

8) проблемы и страхи в отношениях с преподавателями.

Студентам была предложена анкета из 58 вопросов о том, как они чувствуют себя в вузе. В результате изучения уровня и характера тревожности были отмечены следующие тенденции.

Таблица 1

Факторы Курсы	1	2	3	4	5	6	7	8
1 курс	48	24	15	76	81	49	20	46
2 курс	32	19	-	66	65	19	7	44

 

Количество студентов, имеющих повышенную и высокую тревожность по всем факторам на первом курсе (в переходный период) является большим, чем на втором курсе (таблица 1).

Но неизменно остается высоким процент студентов, испытывающих негативные эмоциональные переживания в ситуациях проверки знаний, в общении с преподавателями и в ситуациях самопереживания и самораскрытия.

Одновременно с обследованием студентов проводилось анкетирование родителей первокурсников. 54% родителей отмечают, что у студентов бывают слезы из-за неудач, переживаний, связанных с вузом. 48% говорят о страхе первокурсников перед педагогами. 73% родителей утвердительно отвечают на вопросы: «Сравниваете ли Вы своего ребенка с собой и другими детьми публично?», «Делитесь ли Вы своими переживаниями по поводу учебы своих детей с сотрудниками, родственниками?» и т.д.

При индивидуальном собеседовании с родителями выяснилось, что в большинстве случаев родители как бы «рады» высокой тревожности своих детей, относя ее на счет высокой ответственности. Все вышеперечисленное свидетельствует о необходимости обеспечения психолого-педагогической помощи и поддержки студентов (особенно первокурсников), которая может быть обеспечена совместными усилиями педагогов, родителей, психологической службой вуза. Данные результаты свидетельствуют о необходимости создания профилактической программы для укрепления психического здоровья студентов и просветительской работы для преподавателей и родителей первокурсников в целях формирования благоприятной атмосферы образовательного пространства.

Чтобы выявить общие тенденции во взглядах педагогов на профессиональное и личностное совершенствование, нами было проведено анкетирование 107 преподавателей высших учебных заведений г. Нижнего Новгорода. Анализ результатов анкетирования показал, что наиболее значимыми личностными качествами назывались целеустремленность, трудолюбие, скромность, тактичность, принципиальность и т.д. Поэтому идейная и морально-нравственная окраска профессии преобладает в представлениях преподавателей высшей школы. К числу наиболее ценных профессионально личностных качеств они относят справедливость (32,5 %), честность (20,8 %), порядочность (14,3 %), трудолюбие (13 %), требовательность (13 %).

Приоритетными в перечне выделенных преподавателями качеств оказались такие, как доброта (67,5 %) и любовь к учащимся (42,9 %), но меньшее количество преподавателей (соответственно 51,9 и 29,9 %)  назвали их помогающими в работе со студентами.

В перечне качеств преподавателями выделяется еще один приоритет – это профессионализм (40,3 %). В содержание профессионализма преподаватели включают образованность, высокий уровень знаний по предмету, методическую грамотность. Сведение профессионализма к преподаванию предмета – одна из проблем структурирования сознания преподавателей высшей школы. Преподаватели в основном называют морально-нравственные, социально одобряемые характеристики профессионализма. Каждая из них изначально предполагает оценочную позицию обладателя этого качества по отношению к другому человеку. Поскольку в них господствует «положительность», они приближены скорее к некоему идеалу, а не к реальному человеку.

Педагогическая деятельность по обеспечению помощи и поддержки студентов в личностном и профессиональном развитии в условиях гуманизации образования предполагает доминирование социально-психологических характеристик и личностных качеств преподавателя, которые способствуют межличностному взаимодействию, стимулируют состояние эмоционального комфорта во время контактов между людьми, помогают достигать сотрудничества и взаимопонимания, содействуют интеллектуальной активности и творчеству. По сути, эти качества нейтральны, поскольку исключают оценочность в отношениях между людьми. Они предполагают принятие любого человека в его многообразии, учет его способностей, выбор адекватных конкретной ситуации способов взаимодействия.

Вместе с тем, в профессионально значимых личностных качествах, предлагаемых самими преподавателями, социально-психологические характеристики упоминаются крайне редко и очень ограниченным количеством педагогов. В нашем анкетировании были названы общительность, коммуникабельность (18,2 %), взаимопонимание (10,4 %), отзывчивость, чуткость как эмпатические проявления (соответственно 10,4 и 9,1 %), гибкость мышления (2,6 %) и эмоциональность (1,3 %).

В ответе на вопрос: « Какие личностные качества вам хотелось бы развивать в большей степени?» - упоминания социально-психологических характеристик также были малочисленны: общительность (11,7 %), гибкость (6,5 %), взаимопонимание (2,6 %), эмоциональность (1,3 %). Чаще всего высказывались желания: развивать в себе настойчивость и требовательность (16,9 %), решительность и уверенность (18,2 %), строгость (6,5 %). В целом 49 % педагогов хотят видеть себя более жесткими и отдают предпочтение императивному процессу обучения. Желание быть тверже, видимо, проявляется как отголосок имеющихся профессиональных трудностей, неудач, проблем и характеризуется неадекватным способом их решения. А вот стремление развивать в себе терпимость, сдержанность, тактичность, внимательность отметили лишь 14,3 % анкетируемых преподавателей.

Сегодня психолого-педагогический компонент профессионального образования еще не занимает ведущего места в подготовке педагогов; психологической проблематике отводится непростительно мало времени по сравнению со специально-предметным обучением. Отсутствие должной психологической подготовки к профессиональной деятельности или ее крайне низкий уровень ограничивают возможности преподавателя взглянуть на себя не только с точки зрения социальных и морально-нравственных требований к профессии, но и целесообразности поступков, их психологической обоснованности.

Проведенный нами анализ поведения студентов на занятиях педагогов, обладающих способностью к стимулированию осмысленного учения и обеспечивающих психолого-педагогическую помощь и поддержку, показал, что по сравнению с поведением на традиционных уроках учащиеся больше говорят с преподавателем и между собой, менее тревожны, более инициативны в речевом общении, задают больше вопросов, больше времени заняты решением учебных задач, чаще смотрят в глаза преподавателю. Они реже пропускают занятия, обладают более высокой самооценкой, демонстрируют более высокие академические достижения, создают меньше проблем для преподавателя на занятиях.

Учение, по К. Роджерсу, это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью. Формальное обучение, не затрагивающее личность ученика, неэффективно, оно должно быть заменено значимым учением.

Учение, значимое для ученика, может иметь место в том случае, если учитель принимает учащегося таким, каков он есть, и способен понять его чувства. Условия для появления значимого знания создаст педагог, способный тепло принимать учащегося, безусловно положительно относиться к нему и эмпатически понимать его чувства страха, предчувствия и обескураженности, сопутствующие восприятию нового материала.

По нашему мнению, педагог, осуществляющий деятельность в условиях гуманизации образования, должен обладать следующими компетенциями:

- способностью и готовностью входить во внутренний мир учащегося, относиться к этому миру без предвзятых оценок;

- способностью и готовностью позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные отношения, в которых все участники учатся;

- способностью и готовностью помочь учащимся сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает;

- способностью и готовностью принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки учеников.

Вышеперечисленные компетенции современного педагога способствуют подлинному усвоению нового, помогают учащимся реализовывать потенциал своих индивидуальных возможностей, обеспечивают психологическую помощь и поддержку в личностном и профессиональном развитии.

По итогам двух лет работы и на основе анализа деятельности преподавателей мы пришли к выводу, что чем выше их способность к фасилитации учения, тем более индивидуализированным и дифференцированным является их подход к учащимся. Они больше внимания  уделяют переживаниям учащихся, чаще вступают с ними в диалоги, чаще сотрудничают с ними при планировании учебного процесса, чаще используют их мысли в своей работе, чаще улыбаются на занятиях.

Особенно актуальной является проблема повышения психолого-педагогической компетентности педагогов, основной задачей которой является стимулирование познавательных потребностей учащихся, умение включить их в самостоятельную учебную деятельность и одновременно формировать потребность в саморазвитии. Многообразие педагогического опыта учителей, разными путями приходящих к идеям гуманистического обучения, свидетельствует о том, что это обучение представляет собой не некий единый метод, а совокупность ценностей, особую педагогическую философию, неразрывно связанную с личностным способом бытия человека. В систему ценностей входят убеждения в личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества, индивидуализация.

Индивидуализация – есть деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте.

Индивидуализация предполагает, во-первых, индивидуально ориентированную помощь учащимся в реализации первичных базовых потребностей [5, с. 28], без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства. Во-вторых, создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида. В-третьих, стержневой чертой индивидуализации является помощь человеку в автономном духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении («неадаптивной активности» по В. Петровскому), в развитии способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору) [4, с. 142].

Индивидуализация образования интегрирует в себе два процесса: обеспечение защиты учащегося от подавления, угнетения, оскорбления достоинства, в том числе и защиту от собственных комплексов; и воспитание, означающее создание максимально благоприятных условий для творческой самореализации [5, с. 46].

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Специфической характеристикой педагогической деятельности, является ее продуктивность. Под высокопродуктивным уровнем понимается владение педагогом стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии [5, с. 41].

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом» [3, с. 142].

Предлагаемая нами программа «Психолого-педагогической помощи и поддержки студентов в личностном и профессиональном развитии» направлена на постепенное культивирование у преподавателей потребности в дальнейшем познании и развитии профессионально значимых личностных качеств, ориентирует педагогов на саморазвитие, содействует осознанию профессионально-личностных проблем. Преподавателю предоставляется право выбора своего пути повышения психолого-педагогической компетентности.

Принцип добровольно-обязательного участия преподавателей в повышении психолого-педагогической компетентности неразрывно связан с индивидуально-групповым характером программы. Система деятельности лаборатории научно-практической психологии (психологической службы вуза) предусматривает варианты групповой и индивидуальной работы с преподавателями.

Теоретические положения и принципы, ставшие основой содержательных и организационно-методических характеристик программы, гарантируют ее научность и компетентность, а также служат условиями ее успешности и эффективности.

Чтобы современный студент мог развиваться в соответствии с присущей ему внутренней природой, он должен ощущать уверенность, психологическую устойчивость, выражением которой становится оптимистическое состояние. То есть если студент не обладает верой в успех собственного движения, реакции его обусловлены страхом унижения или потери любви других людей; это означает что молодой человек (учащийся) действует в силу неудовлетворенной потребности в безопасности. Развитие личности останавливается. Поэтому от педагогов сегодня требуется организация помощи и поддержки, которая, помогая студенту в удовлетворении потребности в безопасности, одновременно учила бы его овладению собственными способами достижения внутренней уверенности.

 

Выводы

Проведенная экспериментальная работа позволяет нам сформулировать вывод о целесообразности этапной реализации программы развития психолого-педагогической компетентности педагога, которая позволит обеспечить личностное и профессиональное развитие студентов.

1. Диагностический этап, на котором с помощью тестов выявляется уровень компетентности и степень выраженности профессионально значимых личностных качеств  каждого преподавателя.

2. Этап дифференцированно-группового образования (повышение психолого-педагогической грамотности), на котором начинает работать диагностический практикум и психолого-педагогический семинар.

3. Этап индивидуального образования и саморазвития (параллелен предыдущему) включает в себя консультации с психологом, самостоятельную работу преподавателей с рекомендованной литературой и частично занятия диагностического практикума.

4. Этап работы в тренинговой группе, на котором развиваются навыки общения и взаимодействия.

5. Этап условного подведения итогов и заключительной (относительно) диагностики. Он включает в себя повторное использование тестов, что позволяет выявить динамику развития профессиональных личностных качеств, повышение психолого-педагогической грамотности и личностный рост.

Следует отметить, что диагностика личностных качеств, предлагаемая как преподавателям, так и студентам, служит не целью, а средством, с помощью которого привлекается внимание преподавателя и студента к нему, его профессиональным и личностным проблемам. Задача программы заключается в том, чтобы преподаватели и студенты получили действенную информацию, на основе которой сами смогли бы скорректировать при необходимости свое поведение.

Литература:

1. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.

2. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1999 - № 2.

3. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. – С. 142.

4. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии. 1987. № 1. – С. 31

5. Татарникова Н.С. Основные пути индивидуализации высшего профессионального образования: Монография. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2009. – 142с.