Рейтинг пользователей: / 17
ХудшийЛучший 

УДК 37.011.33:008

Мареев В.И., Карпова Н.К., Щипанкина Е.С.

Культурологический подход в аспекте развития современного образования

Педагогический институт Южного федерального университета

Введение

Современная социокультурная ситуация в России и в мире характеризуется формированием в общественном сознании новых типов осмысления и способ преобразования действительности. Педагогическая наука и практика выбирает новую стратегию и тактику, связанную с развитием свойств и качеств личности. Идеал современного воспитания – нравственность как одна из высших ценностей, побуждающая человека осуществлять выбор между добром и злом, истиной и ложью в пользу добра, истины, красоты, свободы творчества.

 

Ценности задают цели образования, эти цели обусловлены аксиосферой культуры. Актуализируется аксиологический подход, обеспечивающий формирование и трансляцию ценностной матрицы культуры. Именно аксиология как наука о ценностях, оформившаяся в русле философии, создала базис для развития современного человекознания. Категория «ценность» выступает в качестве методологического ориентира, определяющего сущность ценностного, аксиологического подхода, который становится органическим и необходимым компонентом осмысления устойчивого социального развития проблем взаимодействия познания и ценностного сознания (В. И. Бойко, Ю. М. Плюснин, Г. П. Выжлецов, М. С. Каган, Н. С. Розов), изучения феноменологии ценностных систем личности (М. И. Бобнёва, Н. Г. Алексеев), формированием нового тезауруса и новой образовательной парадигмы (Н. Б. Крылова, З. А. Малькова, Н. М. Воскресенская).

Гуманистической педагогике, обращённой к человеку, его духовному миру созвучны идеи герменевтики. Применение герменевтического подхода в образовании обусловило обоснование педагогической герменевтики (А.Ф. Закирова), интегрирующей диалог и деятельностный подход.

Человек - это сложная самоорганизуемая система, открытая, динамичная, гибкая. Познание человека как целостной интегральной сущности возможно, учитывая принципы системного подхода, дополненного синергетическим.

Актуализация культурологического подхода обусловлена возвращением образования в контекст культуры. В контексте культуры складывается личностная картина мира. Образ мира целостен и представляет собой отражение собственного «Я» личности. Моделируя картину мира, мы способствуем становлению личностного образа. Реализация культурологического подхода на всех ступенях и уровнях образования обеспечит его преемственность и непрерывность.

***

Процесс становления и развития человека и его «окультуривания» можно представить в виде трёх дистанций. Исходная, первая – освоение норм – образцов, становление пространства жизни – процесс социологизации человека. Вторая – развитие личности, освоение разных способов мышления и способов деятельности, проектирование новых форм социальной жизни. Третья – складывание своего образа, проживание своей личной истории, вхождение в культуру через культурные контексты, освоение её знаков, символов, типов сознания. В конечном счёте, человек должен стать фюсисом, то есть произведением, понимаемым во всём богатстве смысла, придаваемого ему древними греками. По мнению В.С. Библера, современный культурный человек как бы участвует в непрерывном диалоге разумов: эйдетического (античность), причащающего (средние века), разума познающего (новое время) и, возникшего в XX веке, «особого строя разумения», который пытается охватить разные смыслы бытия [8].

Идея признания человека высшей ценностью соотносима с философией гуманизма. Впервые о гуманизме серьёзно уже можно говорить на материале античности, в основе которой лежит идеал человека, выступающего целью культуры. Но лишь в эпоху Ренессанса восторжествовал антропоцентрический взгляд на мир, когда человека стали рассматривать как своеобразный центр мироздания. Гуманисты Ренессанса ещё не отрицали веры в Бога, но человек вступал с ним в творческий диалог. В человеке видели универсальную ценность, его мыслили титаном, неограниченный потенциал которого раскрывался в деятельности, познании, созидании.

Мыслители нового времени, унаследовав дух Ренессанса, заложили основу рационалистического видения мира, который проявился в исторических и социальных утопиях грядущего. Эти теории, порожденные верой во всесилие человеческого разума, привели к утрате веры в высший смысл. Герой Ф. М. Достоевского Иван Карамазов этот духовный кризис, порожденный утратой веры в трансцендентность, очень хорошо объясняет в известной фразе: если Бога нет - значит «все позволено».

Выход из этого гносеологического тупика пытались найти немецкие философы И. Кант, И. Гердер, Г. Гегель. И. Кант рассматривал сущность человека как совокупность двух начал: природного (мир жестокости и зла) и духовного (мир культуры, морали). Идеал духовного заключает в себе Бог. Он нужен как своеобразный гипотетический пункт, точка отсчета всего гуманного. Преодолеть природное начало, прийти к духовному, высшему смыслу помогает человеку искусство, великая сила красоты, которая одухотворяет жизнь человека, приближает его к Божественному началу. Второй силой, возвышающей человека над повседневной жизнью, делающей его культурным существом, является нравственность. Нравственные поступки, по мысли философа, осуществляет только разумный, свободный человек, который с одинаковым уважением относится к себе и другим людям. Излагая сущность своей гуманистической концепции, И. Кант заключает: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству» [2, с.41].

Немецкий философ И.Г. Гердер всю человеческую историю, процесс воспитания рассматривает как «культивирование человечности» [12, с.15]. По утверждению автора капитального труда «Идеи к философии истории человечества», «цель земного существования заключается в гуманности, а все низкие животные потребности только служат ей и должны вести к ней. Все нужно воспитывать: разумная способность должна стать разумом, тонкие чувства - искусством, влечение - благородной свободой, побудительные силы – человеколюбием» [12, с.17]. Воспитание гуманности И. Г. Гердер сравнивал с божественным явлением в жизни, считая, что «все человеческие учреждения должны следовать цели гуманизации» [12, с.52]. В связи с этим весь ход человеческой истории, развитие культуры, духовный прогресс он рассматривал с позиции гуманизма, видя в нем высший смысл и содержание наук, искусств и образования.

Гуманистическую тенденцию И. Канта и И. Гердера продолжает Гегель. В его сочинениях история предстает как развертывание божественной идеи, которой со временем овладевает человек. В этом диалектическом процессе огромная роль отводится образованию, которое, по мысли Гегеля, служит «окультуриванию» человека, ибо от природы он «не истинный», не настоящий. Он должен обрести еще социальную и культурную природу, что и составляет содержание и цель образования как восхождение от единичного к всеобщему, культуре [11, с.16].

Для индивида есть один способ приобщения к культуре - проделать в кратчайший срок тот путь, который духовно уже пройден человечеством. По утверждению философа, общественное, социальное должно быть распредмечено и как бы заново раскрыто субъективным духом (индивидуальным сознанием). Решить эти задачи призвано образование.

Долгое время в нашей методологии толкование сущности гуманизма как единственно верное отыскивали в трудах классиков марксизма, в которых обосновывалась возможность построения справедливого, гуманного общества. Путь к такому обществу, как известно, автор «Капитала» видел в пролетарском мессианизме, социалистической революции, утверждающей царство свободы, равенства, братства.

К чему привело воплощение этой теории на практике, продемонстрировали трагические события нашей истории. К. Маркс попал в своеобразную ловушку, расставленную его же теорией. Насилие одного класса над другим закончилось несвободой, подавлением личности государством, превращением ее в «колесико и винтик одного - единого социал-демократического механизма» [2, с.81].

Ф. Ницше, как бы вступая в диалог с К. Марксом, не принял его теорию коллективного начала, так как видел в ней угрозу уникальной сущности каждой отдельной личности, опасность ее растворения в массе. Следуя ренессансным установкам воспитания человека-титана, свой гуманистический идеал он видел в «сверхчеловеке», заключающем в себе огромные личностные возможности. Но идея «сверхчеловека» имеет и другой полюс. Абсолютная свобода человека может привести к той же формуле – «все позволено». Так гуманистическая идея превращается в свою противоположность, оправдывая свободу одного человека ценой несвободы других.

На рубеже прошлого и текущего веков культура стала утрачивать свою гуманистическую направленность. Это нагляднее всего проявилось в творчестве модернистов, особенно авангардистов. Случившаяся духовная катастрофа, по высказыванию Э. Фромма, явилась результатом «смерти бога» в XIX в., и следствием этого стала «смерть человека» в XX в. Вывод, конечно, печальный, но возникновение в нашем веке страшных тоталитарных, диктаторских режимов, геноцида, мировых войн давали философу материал для такого парадоксального заключения.

После крушения этих режимов и отрезвления от коммунистических иллюзий вопрос о гуманизме в настоящее время приобрел особую актуальность. Государственный социализм, равенство в нищете и «дикий капитализм» со страшным разделением общества на «богатых» и «бедных» одинаково враждебны человеку, унижают его достоинство, не позволяют творчески реализовать себя.

В настоящее время идет мучительный поиск национальной идеи, в частности, и стратегии развития мирового общества в целом в области политики, культуры, образования. Многим он видится в синтезе христианства и европейского гуманистического наследия. Эта идея во многом близка к позиции религиозного экзистенциализма с его постулатом признания идеи Бога как универсального ценностно-смыслового ориентира. В этом плане показательны идеи русского философа Н. Бердяева, который считал, что человек должен рассматриваться как духовное существо. Духовность он определял как особый тип внутренней жизни человека, предполагающий способность к рефлексии над основными жизненными ценностями, все отзывчивость и все человечность [7].

А. Швейцер выдвинул свое уникальное видение гуманизма. Им разработана так называемая «экологическая этика», главной идеей которой является благоговение человека перед жизнью, даже перед низшими ее формами. Этот принцип экологии духа, сохранения жизни, по мнению мыслителя, должен стать основополагающим для обще планетарной культуры. Его этика благоговения перед жизнью включает в себя любовь, самоотверженность, сострадание, эмпатию, духовное единение с другим существом. Цель этики благоговения для А. Швейцера – «создавать ценности и осуществлять прогресс, служащий материальному, духовному и этическому развитию человека и человечества» [2, с.144].

Одной из самых продуктивных идей, внесших новое содержание в сущность гуманизма, является идея планетарного сознания, выдвинутая В.И. Вернадским. «Жизнь человечества, - утверждал ученый, - при всей ее разнообразности, стала неделимой, единой. Человек впервые понял, что он житель планеты и может - должен мыслить и действовать в новом аспекте отдельной личности, семьи или рода, государства или союзов, но и в планетарном аспекте».

Новую фазу развития человечества, его мышления  В.И. Вернадский обозначил ноосферой. Именно, исходя из учения В. И. Вернадского о ноосфере, в последние десятилетия формируется представление об общечеловеческом характере современной цивилизации, необходимости синтеза наук, культур.

Планетарное сознание предполагает формирование нового типа мышления, которое после работ М. Бахтина стали называть гуманитарным.

Гуманитарное мышление - это бесконечное познание мира и его оценка, включение личности в процесс мышления и извечный диалог, полилог образов культуры, логик, сознаний. Человек гуманитарного мышления как бы общается с людьми разных стран и эпох, разными «разумами» по «последним» вопросам бытия. Гуманитарное мышление или «разум общения разумов» (А. Лосев) - необходимая гарантия выживания человечества на рубеже XX и XXI вв., развития личности, умеющей понимать и принимать разные точки зрения, разные логики, разные типы сознания. «Проклятые» вопросы бытия, загадки культуры и человеческого духа становятся личностно значимыми для человека с таким типом мышления, являются предметом его душевного и духовного напряжения, объединяют его микромир с макромиром, Вселенной.

Гуманитарное мышление осваивает мир не вещественно-натуралистически, а духовно-смысловым образом как аксиологическую сущность. Его задачи - ценностно окрасить мир, наполнить его высшим смыслом и сделать сопричастным человеку, обществу, раскодировать содержание культуры по ее памятникам, текстам, знакам, кодам, шифрам. В этой связи М. Бахтин отмечал, что предмет может воздействовать на личность только тогда, когда раскрывает свой потенциал, становится словом, приобщает человека к словесно-смысловому тексту [6].

Еще одна особенность гуманитарного мышления: в его познавательном акте происходит встреча двух субъектов, двух сознаний - авторского и реципиента, который выступает как соавтор. Поэтому акт гуманитарного познания - это всегда со – творчество, со – деятельность, со – знание [6, с.28].

Гуманитарное мышление формирует целостную картину мира и определяет место человека в ней, способствует овладению критериями оценки и интерпретации социальных, культурных и природных явлений, обеспечивает трансляцию человеческого опыта, интериоризируя (присваивая) культурные завоевания предыдущих поколений.

Вместе с тем следует заметить, что гуманитарное знание в современных условиях компьютерных сетей предполагает не только постфигуративные отношения, когда дети учатся у своих родителей, но и префигуративные, когда взрослые учатся у своих детей. В широком смысле гуманитарное мышление по-новому помогает решать как проблему «отцов и детей», так и проблему взаимоотношений культур, когда «старшие» не только трансформируют свой опыт «младшим», но и учатся у них.

Гуманитарное знание, гуманитарное мышление определяют новое понимание гуманизма и задачи образования. Личность, чтобы «догнать человечество», должна прожить «для себя» культуру, т.е. пройти ее этапы в своем духовном развитии. С другой стороны, она должна участвовать в современном большом диалоге, полилоге культур и сознаний. Так осуществляется связь единичного с универсальным, всеобщим.

Это единство гуманистического и гуманитарного, по мысли М. Хайдеггера, и составляет суть подлинного образования, или пайдейи, как его определяли древние греки. Философ считает, что образование лишь тогда выполняет свою миссию, когда оно восходит к высшим, сверхпрагматическим смыслам, достраивается до гуманитарного, гуманистического уровня, даруя человеку самого себя, открывая судьбу человечества в его историческом свершении, приобщая к таинству любви, смерти, к высшим сущностным смыслам. Подлинное образование - это самосозидание, самооценка, сотворчество, жизнь у истоков культуры, в которой человек обретает свой Дом, обетованное «Я» [24, с.63].

Осознание культуры как условия становления, стимула и духовно-практического основания социального развития детерминировало появление нового фундаментального метода научного познания, получившего наименование «культурологический подход». Суть данного метода состоит в том, что при изучении объектов, процессов и явлений общественного и личностного плана акцентированно выявляются и анализируются наиболее характерные для них культурные аспекты.

Культурологический подход представляет собой совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни через призму системообразующих культурологических понятий. Общепризнанно, что культурологический подход - это изучение мира человека в контексте его культурного существования, в аспекте того, чем этот мир является для человека, каким смыслом он для него наполнен. Это рассмотрение культурного наполнения социальной реальности, сложившихся и складывающихся культурных программ, утверждающих себя в опыте практической деятельности людей.

Культурологический подход предполагает рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности. В логике данного подхода различные аспекты сущности человека как субъекта культуры (сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество) понимаются в «иерархическом сопряжении», как грани целостного культурного человека.

В изучении человека культурологический подход ориентирует на его видение через призму понятия культуры, которое позволяет рассматривать человека как свободную, активную индивидуальность, способную к «самодетерминации в горизонте личности» в результате общения с другими личностями, культурами.

Культурологический подход позволяет трактовать усвоение культуры как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, участия в диалоге культур, при котором происходит индивидуально-личностная актуализация заложенных в ней смыслов. В первую очередь культурологический подход является принципиальной гуманистической позицией, признающей человека субъектом культуры, ее главным действующим лицом. Он сосредоточивает внимание на человеке как субъекте культуры, способном вмещать в себя все «старые» смыслы культуры и одновременно производить новые. Можно утверждать, что культурологический подход - это попытка пересмотра и преодоления сложившихся социокультурных оппозиций, дихотомий путем синтеза, целостного взгляда на мир через призму культуры.

Культурологический подход как общенаучный метод исследования в качестве ведущего положения включает понимание и рассмотрение объекта как культурного явления или процесса.

Культурологический подход есть методологическая позиция, раскрывающая единство аксиологического, деятельностного и индивидуально-творческого аспектов культуры и рассматривающая человека ее субъектом, главным действующим лицом. Как методологическая основа современной педагогической науки культурологический подход предполагает использование феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении педагогических явлений и процессов. Функциональными принципами культурологического анализа педагогических проблем служат системная реконструкция культуры; учет субъектности культурного развития и деятельностного характера реализации субъектного начала в культуре; двуединство нормативного и креативного аспектов бытия культуры.

Семантическое и содержательно-теоретическое многообразие определений культуры свидетельствует о полифункциональности, емкости и сложности анализируемого понятия. Как справедливо отметил Э.В. Соколов, «культура - одно из самых общих философско-социологических понятий, охватывающее огромный мир явлений и находящееся на очень высоком уровне абстракции» [23, с.39]. Широта и многозначность научных подходов к изучению и интерпретации культуры и, как следствие, многообразие ее трактовок объясняется тем, что культура выражает глубину и неизмеримость человеческого бытия. «В той мере, в какой неисчерпаем и разнолик человек, многогранна, многоаспектна и культура» [15, с.11], - подчеркивает П.С. Гуревич.

Для исследования применения содержательного аспекта культурологического подхода к педагогическим явлениям важно итоговое положение о том, что культура является в большей степени антропологическим феноменом. По своей глубинной сущности культура есть развернутое во времени самоосуществление человека как родового существа, его бытия, способ его жизнедеятельности. Ее основанием служит «неукорененность человека в природе», потребность человека в реализации тех побуждений, которые не являются инстинктивными. Культура в этом смысле выступает как продукт открытой человеческой природы, не имеющей окончательной фиксированности.

Феномен культуры генетически связан с поиском смысла бытия, тем самым обретая аксиологическую природу. Ценности культуры конкретизируются в идеалах, целях деятельности, человеческих, жизненных установках, обусловливают различные способы мировосприятия, находят выражение в системах норм и воплощаются в культурных традициях.

Необходимо отметить, что в последние десятилетия XX в. предпринимается активное междисциплинарное изучение проблемы ценностей как имплицитных детерминант социально-психологического бытия человека, актуализирующих широкий спектр исследований, связанных с осмыслением феномена человека в рамках аксиологической парадигмы. При этом большое внимание уделяется как фундаментальным теоретическим подходам к интерпретации категории «ценность», так и прикладным вопросам, касающимся выявления ценностных ориентации социальных, профессиональных и возрастных групп.

Аксиологический подход к объяснению специфики содержания культуры объединяет ее бесчисленные свойства вокруг понятия «ценность». В силу того, что ценности определяют культуру изнутри, из глубин индивидуальной и социальной жизни, они становятся ядром культуры человека и общества. Более того, чаще всего культура как антропологический феномен определяется через ценностные отношения. Аксиологические определения основываются на той справедливой мысли, что культура не выражается лишь в совокупности накопленных продуктов деятельности, но и в отношении человека к природе, обществу, самому себе.

По мнению П.С. Гуревича, ценность выражает человеческое измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческого бытия. «Она как бы стягивает все духовное многообразие к разуму, чувствам и воле человека. Таким образом, ценность - это не только «осознанное», но и жизненно, экзистенциально прочувствованное бытие» [15, с.51]. Она характеризует человеческое измерение общественного сознания, поскольку пропущена через личность, через ее внутренний мир.

На уровне личности абстрактное содержание аксиологической категории культуры находит своё проявление в способности оценки и выбора, в надежде на осуществление тех ожиданий, которые даны человеку в системе его ценностных представлений и в ценностных ориентациях.

Важный аксиологический аспект изучения культурного поведения индивида - проблема соотношения между декларируемыми ценностями и ценностями, которые выступают реальной побудительной силой, поскольку всякая общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте (М.М. Бахтин). Признав, что система общечеловеческих ценностей в своей целостной совокупности составляет основу такого понятия, как культура, и, согласившись с положением М.М. Бахтина о пограничной культуре, можно сделать вывод о том, что культура отдельно взятого человека располагается на границах осознания им общечеловеческих ценностей. Человек, интериоризировавший общечеловеческие ценности, переведший их во внутренний план, осознавший их как личные ценности и руководствующийся ими в своей практической деятельности, есть культурный человек [5].

Следовательно, ценности являются не чем иным, как психологическим образованием, в котором в снятом виде присутствует непосредственное или опосредованное отношение человека к среде и самому себе. Это отношение есть результат особого субъективно-социального по своей природе ценностного акта, составляющими которого выступают собственно субъект оценки, оцениваемый объект, рефлексия по поводу оценки и ее реализация (Т. Парсонс).

Выработанные в культуре ценности только тогда могут быть органично восприняты индивидом и присвоены им на личностно-смысловом уровне, если они пережиты личностью, приняты ею эмоционально, а не только поняты и усвоены рационально. Отличаясь по самой своей сути от знаний, выражая межсубъектные отношения, ценности предполагают иной способ распредмечивания - процесс духовного общения, при котором и происходит приобщение другого к тем или иным ценностям.

Ценностями личность овладевает самостоятельно, а не усваивает в готовом виде. Приобщение к ценностям культуры составляет сущность процесса образования как антропогенной практики культуры.

Фундаментальным свойством культуры, которое концентрированно выражает ее суть и интегрирует все остальные характеристики, является, согласно данной концепции, способность быть средством деятельности людей (Э.С. Маркарян) [21].

Признавая наличие тесной связи между деятельностью и культурой, а также обосновывая необходимость раскрывать понятие последней в ее динамических аспектах, представители деятельностной интерпретации культуры ведут ее сущностный анализ по двум направлениям. Сторонники первого направления (Л.П. Буева, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, В.С. Поликарпов, О.В. Ханова и др.) предметом своего исследования определили вопросы, связанные с общей характеристикой культуры как универсального свойства общественной жизни людей [9; 16; 18; 21 и др.]. В этом функциональном (технологически-деятельностном) истолковании культура выступает как специфический способ человеческой деятельности (Э.С. Маркарян), совокупность материальных и духовных предметов, видов человеческой деятельности (Э.В. Соколов), совокупность плодов и способов деятельности коллективного субъекта - человеческого общества (М.С. Каган), способ деятельности конкретного социального субъекта (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов).

В центре внимания представителей второго направления (Э.А. Баллер, Е.М. Бабосов, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, В.М. Межуев и др.) находится личностно-творческая природа культуры, рассматриваемая сквозь призму процессов духовного производства, функционирования и развития личности. Особенность данного подхода состоит в том, что культура понимается как ряд свойств и качеств, характеризующих в активно-творческом плане прежде всего человека как «универсального субъекта общественно-исторического, созидательного процесса» [3; 4; 10; 13; 17; 19; 20; 22].

Оговорим, что в современной философской литературе (Г.С. Батищев, Н.С. Злобин, В. А. Лекторский, В.Н. Сагатовский, В.С. Швырев и др.) понятие «деятельность» предстает как одна из наиболее фундаментальных характеристик человеческого бытия. Расхождения в трактовках культуры объясняются именно тем, что сама деятельность рассматривается в данных случаях частично, односторонне, а не как целостная система, процесс, начинающийся в человеке и в нем завершающийся, чтобы вновь затем начаться «на новом витке спирали». Как справедливо отмечает М.С. Каган, «...человечество изобрело способность опредмечивать свои внутренние качества, материализовывать духовное, дабы вновь его дематериализовывать, извлекая духовное содержание из артефактов, и «присваивать» его каждым этим актом распредмечивания человеком» [18, с.54]. При этом именно системное представление о человеческой деятельности открывает путь к целостному видению культуры.

Сторонниками технологического изучения культуры осознается положение, что сама технология деятельности имеет социальный характер. Помимо расширительного толкования понятия «технология» (Э.С. Маркарян) это предположение подтверждается выводами о том, что культура есть «способ способа». Данный «нетехнологический» смысл отражает более высокую степень общности предметно-преобразующей и духовной деятельности человека в сравнении с технологическим аспектом существования культуры. В связи с этим продуктивным представляется положение Э.С. Маркаряна о культуре как универсальной технологии человеческой деятельности.

Характеристика технологически-деятельностной концепции окажется незавершенной без выявления границ ее познавательных возможностей. Любая концепция позволяет взглянуть на исследуемый объект под определенным углом зрения и в принципе не дает исчерпывающего представления о нем. Познавательные возможности и лимиты деятельностной концепции культуры определяются преимущественно функциональным пониманием культуры. Помимо этого она «не дает образно-целостного воспроизведения культуры», оставаясь ее научно-аналитическим, рациональным исследованием.

Если мы ограничим анализ культуры лишь процессом или результатами деятельности человека, не учитывая процессы развития и самосовершенствования последнего, то неизбежно придем к технократическому толкованию взаимосвязи культуры и деятельности человека.

С позиций другого направления деятельностного подхода, утвердившегося в отечественной философии культуры в середине 70-х гг., культура трактуется как система, выступающая мерой и способом формирования и развития сущностных сил человека в ходе его социальной деятельности (Л.Н. Коган) [19].

Особенность личностно-творческой концепции состоит в том, что «...в основу понимания культуры кладется исторически активная творческая деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области общественной жизнедеятельности» [19, с.73].

Подчеркивая реализацию культурой сущностных сил личности, Л.Н. Коган относит к сфере культуры именно ту деятельность, в которой человек реализует, «выполняет» себя, т.е. раскрывает, опредмечивает в продуктах этой деятельности свои сущностные силы. Определяя культуру как прошлую («опредмеченную» в культурных ценностях) творческую деятельность человека, так и настоящую, основывающуюся на освоении (распредмечивании) этих результатов творчества, сторонники личностно-творческой концепции подчеркивают факт становления индивида творческим источником самой деятельности – субъектом культуры.

В данном контексте культуры человеческая деятельность рассматривается с точки зрения того, как и насколько она служит развитию, совершенствованию и самореализации человека. Тем самым эта концепция акцентирует внимание на гуманистической, личностно-развивающей сущности культуры.

Человек предстаёт духовным субъектом культуры, обладающим такими свойствами, как творческая активность, ответственность деятельности и поведения, способность к саморазвитию и самореализации. В соответствии с этим подходом культура не «надстраивается над человеком», а проявляется в его собственном бытии, жизнетворчестве, духовности.

Подводя итог содержательному анализу ведущих концепций культуры, перечислим функции культуры, под углом зрения которых реализуется культурологический подход и которые являются наиболее важными при рассмотрении предмета нашего исследования: наследование, развитие и изменение систем ценностей и обеспечение условий их постоянного обновления; создание и обеспечение адекватных связей, взаимодействий и коммуникаций в сообществе; обеспечение качества жизнедеятельности сообществ и человека в них; создание условий для социальной реализации и творческой самореализации человека, выявления и роста его индивидуальных особенностей и способностей.

Культурологический подход позволяет трактовать усвоение культуры как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, участия в диалоге культур, при котором происходит индивидуально-личностная актуализация заложенных в ней смыслов.

Культурологический подход – это, прежде всего, принципиальная гуманистическая позиция, признающая человека субъектом культуры, ее главным действующим лицом. Он сосредоточивает внимание на человеке как субъекте культуры, способном вмещать в себя все «старые» смыслы культуры и одновременно производить новые.

Культурологический подход – это попытка пересмотра и преодоления сложившихся социокультурных оппозиций, дихотомий путем синтеза, целостного взгляда на мир через призму культуры.

Культурологический подход позволяет рассматривать сферу образования через призму следующих системообразующих понятий:

-    субъект – объект – субъектных – таких, как: ценность, качество, культурная норма, культурный интерес;

-    субъект – субъектных – таких, как: культурная деятельность, культурное самоопределение, культурное развитие (саморазвитие), глубинное общение, совместность, событийность;

-    объект – субъектных – таких, как: социокультурная (культурная) ситуация, социокультурный (культурный) контекст образования, культурные модели, мультикультурная (культурная) среда образовательных систем.

Задаются три основных взаимообусловленных проблемно-смысловых поля образования:

-    личностного роста (самоопределения, саморазвития, самореализации) посредством развития структур культурной деятельности, изменения личностного культурного творческого опыта, динамики культуры общения и коммуникации, эволюции круга общения;

-    роста уровня культуры (то есть качества и степени выраженности ценностного содержания) отдельных образовательных процессов, систем, сообществ;

-    развития и роста уровня культуры образования как сферы в целом, изменения социокультурного контекста образования (его предметных, информационных и субъективных сред, моделей, форм и механизмов организации).

Культурологический подход в зависимости от исследовательских целей может применяться в контексте философской, культурной, психологической, педагогической антропологии, а также истории культуры и искусствознания. С одной стороны, он может тяготеть к философии, антропологии, психологии, с другой - непосредственно реализоваться в педагогике (что стало ощутимо значимо только в конце XX века). В психологии культурологический подход используется наиболее плодотворно.

Формы актуализации культурологических идей различны (обратим внимание на те проблемы, которые связаны с образованием):

-    кросс-культурный подход - совокупность методов описания, сравнения и изучения культурных различий сообществ, особенностей влияний социокультурной среды (социокультурных ценностей, обычаев, институтов) на личность, а также индивидуального культурного опыта на психику и деятельность (в частности, на особенности восприятия, интерпретации и т.п.); среди психологов и антропологов, известных своими кросс-культурными исследованиями, Джон и Беатрис Уайтинги;

-    культурно-исторический подход Л.С. Выготского (в разработке теоретических основ принимали также участие А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия; в западной психологии сходные идеи были высказаны В. Вундтом, который считал культурно-исторический метод наиболее адекватным изучению психики человека); в основе подхода - идея интериоризации ребёнком социально-символической, опосредованной знаками деятельности; процессы и результат такой деятельности составляют суть присвоение ценностей культуры, при этом психические функции становятся культурными; на этой основе была разработана модель «взращивания» культурных знаков в структуру психических функций ребёнка и сформулировано положение о зоне ближайшего развития как «поле» его совместной с взрослым опосредованной культурной деятельности, где и происходит переструктурирование психических функций;

-    разные формы и варианты культурной психологии, которые развивались благодаря исследованиям многих психологов и культурантропологов и в разной мере ставили задачу «переместить культуру с периферии общей психологии в её центр» (М. Коул, С. Скрибнер, Р. Шведер);

-    основные идеи М. Коула: прямая и опосредованная связь мышления культуры, структурирование развития контекстами обыденной жизни, коэволюция деятельности и артефактов (материально-идеальных фундаментальных элементов культуры);

-    интегративный культурфилософский подход: соединение идеи культурологии и культурной антропологии с основными концепциями современных гуманитарных и естественнонаучных дисциплин (П.С. Гуревич, Э.А. Орлова, А.А. Пузырей, В.М. Розин, А.Я. Флиер и другие);

-    неклассический подход: синтез идей общей психологии и культурной психологии, с одной стороны, и философской антропологии, с другой, и выявление их сложного влияния на современную педагогическую психологию и педагогическую антропологию; на этой основе преодоление рамок традиционного психологизма и упрощенного культурализма, ограниченных прямыми связями человека и культуры (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков).

Оценку значимости культурологического подхода в образовании следует рассматривать, прежде всего, с позиции влияния интеграции гуманитарных знаний на те основные качества и свойства личности, которые определяют ее становление, гармонизацию ее отношений с окружающим миром (Тюнников Ю.С.).

Интегративность – изначальная базовая характеристика культурологического подхода. Культурологическая интеграция разнопредметных знаний обеспечивает формирование готовности к социокультурной ориентации (культурологическому анализу). Культурологическая интеграция позволяет через обобщение, типизацию, смыслополагание рационализацию перевести поверхностную, ситуационную самоидентификацию в устойчивую. Раскроем сущностные признаки культурологической интеграции:

1. Смыслополагание - смыслоизвлечение. Смыслы являются выражением личностного отношения к объекту. Смыслообразование отражает переход от «мира объективности» к «миру субъективности», от реальности к ментальности, поэтому пространство смыслообразования находится между реальностью (ставшие феномены) и ментальностью (имплицитные установки смыслообразования). В процессе анализа социокультурных фактов, исторических событий, содержания литературных и музыкальных произведений весьма отчетливо проявляются узловые моменты смыслополагания и смыслоизвлечения: объекты наделяются смыслом в соответствии с их назначением (осуществляется смыслополагание), а также осваиваются смыслы, ранее внесенные и осваиваемые учащимися (смыслопостижение, смыслоизвлечение).

А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко определяют смысл как основную категорию культурологии: смысл - это «синкретический квант ментально- культурного пространства», «промежуточная сущность между миром переживаемых прафеноменов и миром их инобытийственных эквивалентов», «специфическое состояние Я - сознания, которое способно быть выделено этим сознанием как дискретное посредством выражения его в семиотических кодах культуры» [14].

В смыслах объединены знания и понимание, потребности и возможности, целеуказание и целевыражение. Смыслополагание и смыслоизвлечение осуществляется в различных смысловых пространствах:

-        как ситуативное поведение, направляемое обстоятельствами (ситуативное смысловое пространство);

-        как социальное действие, детерминированное определенной целью (социальное смысловое пространство);

-        как рефлексия собственной деятельности, вписываемой в определенную культурную традицию (культурное пространство);

-        как рефлексия бытия и, соответственно, движение в вечных ценностях и вопросах (экзистенциальное пространство) [14].

В процессе смыслополагания/смыслоизвлечения осуществляется ценностно-смысловая ориентировка. В ходе освоения гуманитарного знания на культурологической основе осуществляется смыслотворчество, смыслоусвоение, смысл-раскрытие. Д.Д. Донской, раскрывая особенности смыслополагания спортивных действий, подчеркивает, что механизмы смыслополагания и смыслопостижения, придание смыслов и освоение их позволяют переходить от одномерного видения спортивного действия к видению его с различных позиций размышления и «точек зрения», включая «взгляд изнутри», от механизма к результату [14]. Механизмы смыслополагания и смыслопостижения, придание смыслов и их освоение в процессе культурологической интеграции, также позволяют переходить от одномерного видения объектов культурологического анализа к видению их с различных позиций размышления и «точек зрения», включая «взгляд изнутри», от механизма к результату.

2. Проектно-смысловая структурность. Для осуществления процессов смыслополагания и смыслоизвлечения необходимо наличие концептов, эксплицирующих содержание общественных и личностных ценностей, социальных норм, различных культурных образцов и правил жизнедеятельности. В процессе культурологического анализа такие концепты определенным образом моделируют структуру взаимодействия разнопредметных гуманитарных знаний. Концептуализация позволяет осуществлять нормативно-ценностную регуляцию социокультурной ориентации.

При всем многообразии взаимосвязей гуманитарных предметов (на что указывают различные классификации межпредметных связей (например, В.Н. Максимова, И.Д. Зверев и др.) применительно к культурологической интеграции можно говорить о некоторой структурной общности гуманитарного знания. Структура культурологической интеграции может быть конвергентной (от смысла, основной идеи к разнопредметным гуманитарным знаниям) - в этом случае ориентированной на смыслоизвлечение, и дивергентной (от содержания разнопредметных гуманитарных знаний к смыслу, основной идее) - связанной со смыслополаганием. Иллюстрацией конвергентной структуры может служить генерализация вечных ценностей культуры на материале различных гуманитарных предметов. Пример дивергентной структуры - центрирование разнопредметных гуманитарных знаний вокруг основных социокультурных и личностных проблем. Основными компонентами в структуре культурологической интеграции являются социокультурные и личностные ценности, социальные нормы, культурные правила (действия), а также различные элементы гуманитарного знания, которые позволяют осуществлять смыслополагание и смыслоизвлечение. Социокультурные и личностные ценности служат регулятором деятельности, придают смысл и значимость вырабатываемым целям, задают особенности видения себя в действии. В процессе культурологического анализа учащиеся последовательно соотносят личностное понимание предъявленной ситуации с социокультурными ценностями, социальными нормами и культурными правилами. При этом нормативная модель социокультурной ситуации переходит в личностную, когда действительность воспринимается и конструируется по способу «отнесения к ценности». Личностная модель становится основой для усвоения социокультурных свойств, связей и отношений в ней выстраивается некоторая система целей («дерево целей») с их приоритетами, смыслами и значениями. В результате складывается проектно-смысловая структура действия (поведения) в определенной ситуации, в которой можно выделить определенные ценностно-смысловые ядра («конструкты»).

3. Проблемно-поисковая ориентированность. Социокультурная ориентация (и культурологический анализ как ее основной инструмент) актуализируется применительно к определенным проблемным ситуациям. Такие ситуации имеют социокультурный характер и предполагают наличие некоторого противоречия (в частности, в структуре «правила - нормы - ценности). Например, противоречие между социальными нормами и личностными ценностями. В этой связи можно выделить два вида проблемности - социокультурную и личностную. К социокультурным проблемам можно отнести такие проблемы: безопасность, экология, нищета, беспризорность и др.; к личностным: проблемы личного и общественного долга, свободы и ответственности, личностного выбора, совести, нравственности и др. Педагогическая постановка общественных и личностных проблем является источником и основой для синтеза разнопредметных гуманитарных знаний. Например, проблема нравственности может быть рассмотрена в ходе анализа героев литературных, музыкальных, художественных произведений, поступков исторических деятелей и т.д.

4. Социокультурная обобщенность. Культурологическая интеграция предполагает содержательные обобщения, которые связаны с нормативно-ценностной регуляцией любого вида деятельности и функционируют в структуре социокультурной ориентации. Примером содержательного обоб­щения могут служить такие инвариантные для гуманитарных предметов по­нятия, как норма, идеал, символ, знак, стиль, ритуал, традиция, архетип и др. А.Я. Флиер определяет культурологию как «специфический ... уровень обобщения в рамках любых наук социального и гуманитарного профиля» [1, с.52]. Существуют два вида обобщений: эмпирические и теоретические. Эмпи­рические обобщения возникают на базе жизненного опыта (например, «Все металлические предметы тонут» и др.). Теоретические (содержательные) обобщения опираются на теоретические понятия, научную аргументацию. А.Я. Флиер выделяет культурологический уровень обобщений, который, по его мнению, находится между эмпирическим уровнем обобщений и метафи­зическим (философской онтологизацией); или между обобщениями предмет­ного уровня (то есть эмпирическими) и обобщениями философско-теорети­ческого уровня (метафизическими). Культурологические обобщения - это уровень социальных обобщений. По Флиеру, они направлены на анализ ус­тойчиво повторяющихся и, как правило, упорядоченных последовательно­стей явлений различного типа, их взаимосвязей, имеющих системный харак­тер. А.Я. Флиер иллюстрирует уровень культурологических обобщений на примере исторических наук. Такие задачи, как выявление и описание исто­рических фактов, их атрибутация и классификация, выстраивание в хроноло­гической причинно-следственной последовательности являются эмпириче­скими, или предметными обобщениями. Обобщения философско-теоретиче­ского уровня представлены в исторических науках как смысл и суть истори­ческого процесса, его направленность, базовые закономерности и движущие силы истории. Зона содержательных культурологических обобщений в исто­рических науках анализирует устойчиво повторяющиеся и, как правило, упо­рядоченные последовательности исторических явлений разного типа, взаи­мосвязи явлений, имеющих системный характер. В пределах этой зоны соз­даются теории цивилизации, адаптации, общей и специфической социокуль­турной эволюции и другие концептуальные и модельные построения, на­правленные на выявление признаков системности в потоке исторических со­бытий, исследование причин и механизмов, порождающих и реализующих упорядоченный и системный характер этих явлений.

Предметом культурологических обобщений является нормативно-ценностная регуляция любого вида деятельности. Таким образом, содержательные обобщения в культурологической интеграции являются особым уровнем теоретических обобщений. Они находятся в структуре не бытового, а специального (культурологического) мышления. Примером содержательного обобщения разнопредметных гуманитарных знаний могут служить те знания, которые экстраполируются из одного предмета в другие, а также такие инвариантные для гуманитарных предметов понятия, как символ, знак, стиль, ритуал, традиция, архетип и др.

Культурологический подход выступает методологическим принципом функционирования и развития современной системы образования, являясь основой познания человека и реалии окружающего мира. Вариативность моделей культуры, обусловливающих содержание культурологического метода познания, определяет многообразие его стратегий и тактик.

Выводы

Культурологический подход – совокупность методологических приёмов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни (в том числе сферы образования и педагогики) через призму системообразующих культурологических понятий, таких, как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ жизни, культурная деятельность и интересы и т.д. Культурологический подход изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационно – знаниевых и познавательных, снимает узкую научную ориентированность его содержания и принципов построения учебного плана, расширяет культурные основы содержание обучения и воспитания, вводит критерии продуктивности и творчества в деятельность взрослого и ребёнка.

Культурологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку ее основополагающая идея антропоцентризма, предусматривающая своим объектом ценность человека как личности, строится на признании его прав на свободное развитие и проявление своих способностей. Гуманистическая парадигма во многом актуализируется новым пониманием современной культуры, суть которого состоит в том, что она ориентирована на самоценность человека как уникального явления, как источника продуктивной творческой деятельности.

Культурологический подход изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационно-знаниевых и познавательных, снимает узкую научную ориентированность принципов его построения, расширяет культурные основы и содержание обучения и воспитания, вводит критерии творчества в деятельности субъектов образовательного процесса.

Культурологический подход рассматривается метапринципом функционирования и развития образования, опредмечивая идеи гуманизации и гуманитаризации в контексте мировой и национальной культур, ориентируя личность на смыслопоисковую, творческую, развивающую деятельность.

Культурологический подход выступает основой разработки вариативных моделей содержания образования, не только обновляющих его, но и «удерживающих» в контексте культуры.

 

Литература:

  1. 1. Антология исследования культуры. Т. 1. - СПб.: Университетская книга, 1997. – 727 с.
  2. 2. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. - М.: Педагогика, 1987. - 358 с.
  3. 3. Бабосов Е.М. Нравственная культура личности. - Минск: Наука и техника, 1985. - 184 с.
  4. 4. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. - М: Наука, 1987.- 158с.
  5. 5. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е. - М.: Сов. Россия, 1979. - 320 с.
  6. 6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979.-423с.
  7. 7. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. - М.: Республика, 1994.-480с.
  8. 8. Библер В.С. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. - Кемерово: АЛЕФ, 1993. - 162 с.
  9. 9. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. Сб. науч. ст. - М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. – С. 76-90.

10. Гайсина Г.И. Образование как социокультурный феномен. - Москва - Уфа: МГТГУ, БашГПУ, 2000. - 148 с.

11. Гегель Г.В.Ф. Наука логики / Пер. с нем. - М.: Мысль, 1998. - 1068 с.

12. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. - М.: Наука, 1977. - 703с.

13. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под ред. В.Л. Матросова. - М.: «Прометей», 1999. - 116с.

14. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации ( конец XIX - 90-е гг. XX вв.) / Под ред. М.В. Богуславского, З.И. Равкина. - М.: ИТО и П РАО, 1998. - 290с.

15. Гуревич П.С. Философия культуры. -М.: АО Аспект Пресс, 1994.- 315 с

16. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. - Ростов - н/Д: РГУ, 1977. - 264 с.

17. Злобин Н.С., Межуев В.М. и др. Культура - человек - философия: к проблеме интеграции и развития // Вопросы философии. - 1982. - №1. – с. 33-51.

18. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

19. Коган Л.Н. Теория культуры. – Екатеринбург: УрГУ, 1993. – 160 с.

20. Козловский В.П. Культурный смысл: генезис и функции. - Киев: Наук, думка, 1990. – 126 с.

21. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. - М.: Мысль, 1983. – 284 с.

22. Методологические проблемы изучения культуры. Сб. ст. - Л.: ЛГИК, 1978.-Т. 37. - 140с.

23. Соколов Э.В. Культура и личность, - Л.: Изд-во «Наука», 1972. – 227 с.

24. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления / Cост., пер. с нем. и комм. В.В. Бибихина. – М.: Республика, 1993. – 447 с.