Чистякова Е.Г.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ БАКАЛАВРА НАПРАВЛЕНИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» (ПРОФИЛЬ «ФИЗКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»)

Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

В статье рассматриваются научные подходы, принципы и условия формирования профессионально-значимых качеств бакалавра направления «Педагогическое образование». Аргументированы методологические основы данного процесса в высшей школе.

Ключевые слова: бакалавр, подходы, принципы, профессионально-значимые качества, формирование.

In article scientific approaches, principles and conditions of formation of is professional-significant qualities of the bachelor of a direction "Pedagogical education" are considered. Methodological bases of the given process at the higher school are given reason.

Keywords: the bachelor, approaches, principles, is professional-significant qualities, formation.

Современное профессиональное образование ориентируется на становление образа личности, адекватного содержанию профессиональной деятельности. Это предполагает подготовку профессионалов – социально и профессионально компетентных работников с ярко выраженными профессионально значимыми качествами (ПЗК) и компетенциями, отличающихся индивидуальным стилем деятельности.

Сформированность профессионально значимых качеств личности специалиста является одним из критериев качества образования. Процесс формирования этих качеств предопределяет научную разработку методологических оснований, обеспечивающих адекватность подходов, принципов и организационно-педагогических условий.

«Подход» в словарном толковании В.И. Даля, обозначает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то. Подход определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях. В психолого-педагогических исследованиях раскрываются различные подходы к формированию профессионально значимых качеств личности.

Сущность личностно-ориентированного подхода состоит в создании условий для целостного проявления, развития и самореализации субъектов образовательного процесса. В научной литературе проблема личностно-ориентированного подхода увязывается с проблемами личностно-ориентированного обучения, в процессе которого важно предоставить каждому учащемуся, опираясь на его способности, склонности, ценностные ориентации, интересы и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании и учебной деятельности. Различные стороны проблемы личностно-ориентированного обучения представлены в исследованиях Е. В. Бондаревской, В.А Петровского, В.В. Серикова, В. Л. Сластенина, И. С. Якиманской. Личностно ориентированное обучение имеет свою технологию, что предполагает установление мотивов, а также осознание целей и задач обучения; знание студентами способов достижения поставленных целей; овладение базовым образованием (то, что принято называть стандартом); систематическое и научно обоснованное выявление динамики процесса обучения и уровня усвоенных знаний, умений и навыков.

Личностно-ориентированный подход «предполагает органичное соединение профессионального обучения и образования, переход от утилитарно-прагматических целей образования как совокупности знаний, умений, навыков для успешного осуществления производственной деятельности к новым целям - студенту как субъекту целостной жизнедеятельности [1].

 Процесс учения сугубо индивидуален и предполагает использование разнообразных форм, методов обучения и способов деятельности учащихся с учетом их личностных особенностей. В этих условиях формируется личность, способная к саморазвитию.

На наш взгляд, при разработке новых в концептуальном отношении моделей обучения бакалавра направления «Педагогическое образование» (профиль «Физкультурное образование») приоритетным началом должна быть активная позиция студента на всех уровнях обучения. Это позиция, при которой студент должен постоянно выбирать не только образовательный маршрут, но и способы и пути достижения той или иной образовательной цели. Именно в этом мы видим мощный стимул для повышения уровня компетенции бакалавра и его адаптационных способностей.

Осуществление совместной деятельности преподавателей и студентов, особый тип взаимодействия и взаимоотношений между ними, создающийся на основе единства смысла и целей этой деятельности, выступающий в качестве важнейшей предпосылки развития личностных качеств, являются отличительными чертами личностно-ориентированного подхода в процессе обучения.

Технологическим арсеналом личностно - ориентированного подхода являются методы и приемы, соответствующие диалогичности, деятельностно-творческому характеру, направленности на поддержку индивидуального развития, предоставлению учащимся необходимого пространства, свободы принятия решений, проявления творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Человекоцентрированный подход основан известным американским психотерапевтом К. Роджерсом, который считает, что педагогика, как и терапия, должна помогать человеку быть здоровым, то есть быть самим собой, иметь адекватные представления о своих возможностях и постоянно разви­ваться. Являясь субъектом своей жизни, человек свободен в своих выборах, при­нятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту. Все эти свойства характеризуют здорового, нормального человека, они всегда существуют в нем как потенциальные возможности [2]. К. Роджерс выделяет два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее действенные знания, необходимые для самоизменения и саморазвития. Признавая важность всех линий развития человека автор считает приоритетным направлением собственно личностное развитие, становление «полноценно функционирующей личности», и в первую очередь, развитие адекватной и гибкой, здоровой Я-концепции.

К. Роджерс исходит из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития.

Основываясь на собственном педагогическом опыте, ученый выделил пять условий личностно-ориентированного (значимого) учения:

• наполненность содержания обучения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них лично проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить;
•  «реальность личности учителя», который должен быть «конгруэнтным», то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками;
• принятие педагогом учащегося таким, каков он есть, и понимание его чувств, подчеркивается необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику;
• недирективная, диалогичная позиция учителя к источникам и способам получения знаний; необходимость преподавателя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. Обучение должно строиться на том, что ученики взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, что они стремятся к росту, имеют непреодолимое желание творить, но не всегда способны найти выход из сложной ситуации. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций.

Аксиологический или ценностный подход в работах ряда учёных (Б.Г.Ананьев, В.А.Василенко, Е.И.Исаев, А.В.Кирьякова, В.А.Сластенин, Е.В.Титова и др.) выступает своеобразным соединительным элементом между теорией и практикой, основанным на:

• ·иерархии гуманистических ценностей образования, системообразующим элементом которых выступает человек как главная ценность;
• ·совокупности педагогических условий (факторов), способствующих развитию сущностных сил личности, возвышению потребностей, обогащению аксиологического потенциала педагога;
• ·соединении в себе развития образовательной деятельности системы, раскрывающей резерв качества образования, и личности учителя, результатом аксиологизации которой выступает развитие ценностного отношения специалиста к познанию, к профессии, к себе и другим в устойчивые профессионально-значимые и жизненные ценностные ориентации, обусловливающие поиск, оценку, выбор и проекцию своего жизненного пути;
• ·развитии креативно-ценностных свойств личности, без которых невозможен акт творчества, самостоятельной деятельности человека по достижению высоких результатов, значительных целей жизни, профессионального роста;
• ·модернизации образовательного процесса, ведущей к усилению ценностно-смысловой направленности обучения и воспитания;
• ·трансляции ценностей культуры, которые раскрывают особенности каждой культуры, позволяя увидеть содержание диалога культур.

Функция образования в контексте аксиологического подхода состоит в развитии духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия; формировании характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам; обеспечении возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации; овладении средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья; создании условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций [3].

Идеи аксиологического подхода. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека; ценности подтверждают значимость того, что создал человек в процессе истории. К ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Принципы аксиологического подхода: равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей); равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем; равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей; диалог вместо безразличия или отрицания друг друга.

В свою очередь контекстный подход предполагает осуществление учебного процесса посредством воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных производственных связей, решение конкретных профессиональных задач (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, А.А. Федорова и др.). Это придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования.

По мнению А.А. Вербицкого, учение не замыкается здесь само на себе - учиться, чтобы получить знания, - а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Таким образом, контуры профессионального будущего, наполняют процесс учения личностным смыслом, создают возможности для целеобразования и целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Принципы контекстного обучения позволяют сохранить его сущность и адаптировать к различным ступеням профессионального образования: индивидуальной значимости приобретаемых студентами знаний и умений в будущей профессиональной деятельности; целостного представления о выбранной профессиональной деятельности; последовательного перехода при обучении через квазипрофессиональную (моделирование профессиональной) к профессиональной деятельности и принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

С целью формирования личности специалиста организация обучения в вузе по контекстному типу предполагает обеспечение перехода одного типа деятельности (познавательного) в другой (профессиональный) с соответст­вующей сменой мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов. Таким образом, «в контекстном типе вузовского обучения развитие познава­тельных и профессиональных мотивов выступает центральным звеном всего процесса развития личности будущего специалиста» [4].

Компетентностный подход опирается на принцип деятельности и может быть осуществлен через управление деятельностью. Включение личности в ту или иную деятельность происходит через внутреннюю предрасположенность к конкретным действиям, то есть через мотив. Такая предрасположенность возникает как стихийно (врожденные потребности), так и в результате целенаправленного воздействия (управления) педагога и самого ученика (управляемого субъекта) на различные сферы личности. В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения (формирование способности и готовности самоопределяться, самореализовываться, саморазвиваться).

Реализация компетентностного подхода в образовании позволяет развивать следующие личностные качества обучающихся: когнитивные (умение чувствовать окружающий мир, отыскивать причины явлений и т.д.); креативные (вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.);  организационно-деятельностные (способность осознать цели деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.); коммуникативные (взаимодействия с другими людьми и с объектами окружающего мира, с информационными потоками; умение находить, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе и др.); мировоззренческие качества (эмоционально-ценностные установки на ученика, способность к самопознанию и самодвижению, патриотические и толерантные качества личности и т.п.) [5].

Рассмотрим принципы, которые, по нашему мнению, наиболее значимы в процессе формирования профессионально значимых качеств личности.

Принцип индивидуализации является одним из важнейших общепедагогических принципов, который в контексте нашего исследования, понимается как значимость индивидуального подхода в формировании профессионально значимых качеств личности,  подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого человека и предполагает творческое развитие индивидуальности.

Принцип личностной центрации исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам и предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центральной ценностной ориентации как воспитателей, так и воспитанников.  Центрация может быть направлена на собственные интересы; на интересы администрации, родителей, учебный предмет; на интересы учащихся (гуманистическая).

В современных условиях мы считаем оправданным построение исследования на основе принципа субъектности, означающего актуализацию способности учащихся осознавать свое "Я " в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, проявлять внешнюю и внутреннюю активность, производить осмысленный выбор жизненных решений. т.е. выведение мыслительной деятельности учащихся на уровень поисковой. Принцип субъектности исключает жесткий приказ, а предполагает совместное с учащимся принятие решения. Субъектность познания следует понимать как его организованность, целенаправленность, в отличие от свободного течения мыслей, ассоциаций [6].

Субъектность выступает в роли парадигмы человеческого бытия и раскрывает самому человеку сущность его способа существования, заключающегося в осознанном и деятельностном отношении к миру и осознания себя в нем, способности производить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке при этом, субъектность является интегральным свойством, которое определяет успешность выполнения профессиональной деятельности. Субъект сам определяет цели, содержание, средства и формы необходимой ему деятельности, использует нормы, правила ее организации. Субъектность предлагает три основных критерия: активность, самосознание, саморазвитие [7].

В современных условиях мы считаем значимым субъект-субъектное общение, которое акцентирует обязательность активного участия, высокой степени включенности каждого из партнеров в процесс обмена информацией, эмоциями и т. д.

Проблема субъект-субъектных отношений и субъект-субъектного взаимодействия имеет большое значение в общей психологии и педагогике. Идеи о специфичности субъект-субъектных отношений с позиции психологии развиты в работах Е.И.Исаева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, В.И.Слободчикова и др., с позиции педагогики – Е.П.Белозёрцева, В.В.Горшковой, А.М.Трещёвым, Г.А.Федотовой, Г.И.Щукиной,  и др.

Основанием для возникновения субъект-субъектных отношений является субъектная позиция участников педагогических взаимоотношений. Федотова Г.А. выделила восемь признаков субъекта педагогической деятельности:

• ·осознание смысла и овладение структурой педагогической деятельности, способность к реализации своей деятельности в условиях выбора цели, содержания, способов и средств её осуществления;
• ·способность к целеполаганию. Определяющему направленность и способ действий по отношению к педагогической реальности как «универсуму действительности»;
• ·осознанная активность как преобразовательное отношение себе и к миру, понимаемая как порождение материальной или духовной энергии;
• ·способность к рефлексии, как способность самосознания, самонаблюдения, самооценки, самоконтроля в процессе педагогической деятельности;
• ·готовность к высокой интенсивности индивидуальной активности, к действиям, отличным от других и характеризующимися динамикой отношений, интересов, уровней деятельности;
• ·способность познавать мир и самого себя в мире, ибо только на основе знания возможна продуктивная практика преобразования мира и самого себя;
• ·способность действовать в условиях свободы выбора цели, способов и средств реализации; «уникальность» субъекта, неповторимость как результирующий признак;
• ·способность осуществлять субъект-субъектные отношения между участниками образовательного процесса [8].

М.Р. Битянова с группой исследователей считают, что субъектная позиция слагается из следующих характеристик личности, деятельности человека и его отношение к миру: устойчивая внутренняя мотивация поступков, деятельности и оценок; наличие устойчивой системы ценностно-смысловых регуляторов действий, поступков и оценок, способность к совершению поступков – поведенческих проявлений, регулирующихся внутренними целями и ценностями; умение осознанно планировать свои действия, исходя из поставленных целей и системы жизненных ценностей, гибкость в постановке и плана действий, осуществляемых в зависимости от внешних условий и внутреннего отношения; способность регулировать свою активность в процессе достижения целей и решения задач; сформированная самооценка, постоянное соотношение себя, своей деятельности и жизненных планов с окружающим миром, прежде всего – миром людей; существование в контексте истории, культуры, человеческих отношений, способность к равноправному диалогу с миром [9].

Принцип рефлексивности означает активность сознания бытия и средств деятельности и переосмысления его содержания в проблемно-конфликтных ситуациях, самовыражения и самоактуализации. При этом рефлексия становится неотъемлемой составляющей самообразования. Потребность в рефлексии возникает тогда, когда создаются определенные условия-ситуации, требующие внутренней борьбы и преодоления собственного стереотипа. Рефлексия несет в себе не только аналитический, но и серьезный развивающий потенциал, меняя и развивая свое отношение к опыту, закладывается основа изменения и развития любой своей деятельности, в том числе и профессиональной.

Рефлексия как форма теоретической деятельности человека направлена на осмысление своих собственных действий и законов. Развитие рефлексивной способности требует постоянного переосмысления своего и чужого позитивного и негативного жизненного опыта. Для этого необходимы: приемы самонаблюдения и самоанализа; умение контролировать, направлять свои эмоциональные и поведенческие реакции; овладение такими специфическими качествами, как адаптивность; умение распознать и оценить ситуацию, выделение истинных возникающих событий или попытка их найти; овладение вариантами решения и выхода из конфликтной ситуации; умение быстро приводить себя в творческое состояние.

Реализации этого принципа способствует работа с учащимися в рамках организации работы по самовоспитанию, самообразованию, в привлечении к исследовательской деятельности в рамках НОУ.

Профессионально значимые качества, являющиеся элементом структуры личности, целесообразно формировать в процессе профессиональной подготовки в вузе в системе специально созданных условий. Понятие «условие» в философии определяется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Современная дидактика трактует «условие» как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения.

Анализ теоретических и практических исследований проблемы показал, что организационно-педагогические условия этого процесса трактуются с точки зрения раскрываемых (ключевых) категорий и состояний (содержания понятия) как: совокупность процессов и отношений, которая дает возможность всем участникам образовательного процесса эффективно управлять про­цессом формирования субъективной позиции школьников при оптимиза­ции учебной деятельности; комплекс требований, исходя из которых, осуществляется управление (планирование, организация, контроль и др.) учебно-познавательной деятельности обучающихся; системные принципиальные основания для связывания процессов деятельности по управлению процессом формирования информационной культуры личности; совокупность объективных возможностей, обеспечивающих успешное решение поставленных задач [10; 11; 12 13]. 

При рассмотрении понятия «организационно-педагогические условия», общим для всех является то, что определяемые авторами условия носят системный характер, направлены на совершенствование управления взаимодействия участников педагогического процесса при решении конкретных дидактических задач и создание благоприятного микроклимата. Мы определяем организационно-педагогические условия как совокупность специально созданных профессиональных  ситуаций, процессов, факторов и обстоятельств, обеспечивающих продуктивность деятельности по формированию профессионально значимых качеств бакалавра.

В исследованиях В.А. Сарапулова, А.А. Киреевой, В.Е. Михайловой представлены различные виды организационно-педагогических условий: внешние организационно-педагогические условия, обеспечивающие сам процесс подготовки (организационные, нормативно-правовые, научно-методические); внутренние социально-психологические условия, ориентированные на субъекта профессиональной подготовки; внешней мотивации (педагогическое влияние) – интенсивные средства адаптирования к новым условиям, наличие и гарантия выбора индивидуально привлекательных видов деятельности, предполагающих творческую сложность и др.; условия проявления внутренне мотивированного поведения и деятельности – включение в деятельность, снижение эмоциональных комплексов общения и отношений, получение удовольствия от участия в деятельности; организационные; научно-методические и мотивационные [14; 15].

В контексте нашего исследования возникла объективная необходимость объединения условий в две группы – организационные и педагогические.

Под организационными условиями мы понимаем совокупность взаимосвязанных мер обеспечивающих целенаправленное сопровождение процесса формирования профессионально значимых качеств бакалавра. К организационным условиям мы отнесли: выделение ведущих идей, принципов, форм и методов осуществления профессиональной подготовки бакалавров; интеграция различных курсов, отбор содержания, разработка учебных планов, семестровых графиков, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности; организация кураторского сопровождения деятельности студента; стажировка студентов в рамках деятельности студенческого спортивного клуба; контекстное обучение.

В научной литературе встречаются различные точки зрения на понимание феномена «педагогические условия»: внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результат; результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей.

Сущностные характеристики педагогических условий раскрыты как: совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение исследовательских задач; внешнее обстоятельство, фактор, сознательно сконструированный педагогом, предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса; организованная культуротворческая среда, куда входят стимулирующие характерные мероприятия и факторы, делающие возможным проявление творческой индивидуальности учителя через создание педагогических ситуаций; условия, создаваемые в деятельностном образовательном процессе и обеспечивающие наиболее эффективное протекание этих процессов; «взаимообусловленное функционирование в различных сочетаниях элементов образовательной среды, обеспечивающее достижение педагогами поставленной цели.

В контексте нашего исследования к педагогическим условиям относим следующие: построение отношений на основе эмпатии, доброжелательности, уважения; использование активных методов обучения, использование технологий контекстно-модульного обучения в виде блочно-модульной системы и рейтинговой оценки; вовлеченность студентов в социально-педагогическую деятельность; проектирование самими обучающимися контекста социальной жизни в форме ролево-игровых проектов; участие студентов в социально-педагогическом проектировании (соревнования дворовых команд, организация кружков и секции и др.); увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения самооценочно-корректировочных действий студентов; создание индивидуальной траектории профессионально - личностного развития студента в контексте субъект-субъектных отношений в вузе.

Литература

1.  Ветров Ю.П. Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования [Текст] /Ю.П. Ветров//Гуманизация образования.-№1.-2002.-с.33-37

2.  Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994; Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993.

3.  Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: «Логос», 1999. – 272 с.

4.  Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении// Вопросы психологии. - 1997. - №3. - С. 12 - 22.

5.  Тарасова Н.В. Стратегия реализации компетентностного подхода в образовании: историко-педагогический аспект. – М., 2007. – 52 с.

6.  Бахчеева Э.П. Субъект, субъектность, субъективность//Акмеологические проблемы субъектности: интерпретация и диагностика: Материалы научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 23 апреля 2009 г. / Под общей ред. проф. Ю.А. Шаранова. СПб.: Санкт-Петербургский институт психологии и акмеологии. 2009. 340 с.

7.  Шаранов Ю.А. Имплицитные постулаты концепции становления и развития субъектности //Акмеологические проблемы субъектности: интерпретация и диагностика: Материалы научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 23 апреля 2009 г. / Под общей ред. проф. Ю.А. Шаранова. СПб.: Санкт-Петербургский институт психологии и акмеологии. 2009. 340 с.

8.  . Федотова, Г.А. Творческое саморазвитие учителя в сельском социуме как педагогическая проблема [Текст]: дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. – Великий Новгород, 2004. – 333 с.

9.  Битянова Н.Р. Проблемы развития личности в психологии: Аналитический обзор. – М.: Московский психолого-социальный институт «Флинта». – 1998. – 48 с.

1. Нелюбов, С.А. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности [Текст]: автореф. дисс. … к.анд. пед. наук. – Кемерово, 2001. – 20 с.
2. Демина, О.А. Технология формирования языковой профессиональной культуры у выпускников технических вузов [Текст]: автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Новосибирск, 2001. – 20 с.
3. Шабанов, А.Г. Формирование информационной культуры обучающих и обучающихся как условие эффективности дистанционного обучения / А.Г. Шабанов // Инновации в образовании. – 2008. - №7. – С.56-66.
4. Колга, В.А. Дифференциально-психологичнеское исследование когнитивного стиля и обучаемости [Текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Л., 1976.; Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В.Колга. – Таллин, 1986.
5. Сарапулов, В.А. Организационно-педагогические условия подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования [Текст] : дисс. ... канд. пед. наук. – Чита, 2005. – 185 с.
6. Киреева, А.А. Организационно-педагогические условия формирования социально значимых мотивов подростков во временном детском объединении [Текст] : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01. – Краснодар, 1999.