Рерих Е.Ф.

Система развития танцевального творчества у старших дошкольников

МДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад № 30»

В материале представлен опыт работы по развитию у детей старшего дошкольного возраста двигательного творчества. Раскрыты методы, этапы и авторские приемы обучения творчеству в танце. The material presented experience for preschool children older locomotive works. Disclosed methods, learning techniques and steps for creativity in dance.

Ключевые слова: творчество, музыкальное творчество, танцевальное творчество.

На современном этапе педагогической  теории  и практики уделяется особое внимание развитию творческой  личности. Именно данное качество формирует неординарное отношение к рукотворному миру, миру природы и человеческих отношений. Творчество изначально заложено в каждом ребенке, но как важно своевременно создать необходимые условия  для его проявления.

Музыкальное творчество детей – важнейший вопрос эстетического воспитания. Как доказывает  Н.А.Ветлугина, это действенный и активный путь  формирования эстетического отношения у ребенка ко всему окружающему, путь художественного освоения им жизни. [2,206] Детское музыкальное творчество имеет большой диапазон. Оно активизирует фантазию ребенка, побуждает к достижению самостоятельно поставленной цели, к поискам для воплощения своих замыслов в разных формах, способствует обучению.

Развитие детей идет не  одинаково, задача педагога - предоставить каждому ребенку возможность активно проявлять себя и испытывать радость творческого созидания. Наблюдения выявляют, что дошкольники  часто испытывают затруднения к выполнению творческих заданий: иногда отказываются от таких заданий, иногда пытаются выполнить их, но не показывают творчества. Это касается и творчества в танце. Исследования детского танцевального творчества ученых лаборатории Л. А. Венгера показали, что детские танцевальные импровизации бедны и однообразны, движения,  которые в них используются, стереотипны и неоригинальны, дети  будто боятся отступать от выученных образцов и не могут придумать собственных вариантов движений.

В связи с этим, возникла необходимость поиска путей развития  танцевального творчества детей  старшего дошкольного  возраста.

Систему развивающего обучения, реализуемую в «ЦРР - детский сад № 30»  программой «Развитие» Л. А. Венгера, можно определить как психолого-педагогическую методику формирования познавательного интереса и моделирования умственных процессов, адекватных подлинному творчеству. Проблемный метод, лежащий в основе программы «Развитие» отвечает задачам креативной педагогики. Встает вопрос о развитии музыкального творчества, т.к. в программе «Развитие» данный раздел отсутствует. Необходимо найти методику, технологически преемственную с данной программой. 

Была  поставлена цель: создание целостной системы работы по развитию танцевального творчества детей старшего дошкольного возраста, способных к творческому самовыражению, активной жизненной позиции, самореализации.

Задачи:

1. разработать систему развития танцевального творчества детей старшего дошкольного возраста;
2. апробировать систему в практике детского сада;
3. провести мониторинг эффективности работы на основе диагностической методики Е.В.Горшковой.

ГЛАВА 1.     ПСИХОЛОГО –  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ НА ВОПРОСЫ  ТАНЦЕВАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА  ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

1.1.             ПОНЯТИЕ «ТВОРЧЕСТВО»

Творчество – это сознательная, целеполагающая, активная деятельность человека, направленная на познание действительности, создающая новые, оригинальные, никогда ранее не существовавшие предметы, произведения для совершенствования материальной и духовной жизни общества. [5,11]

Вопросы музыкального творчества детей дошкольного возраста в нашей стране волновали многих ученых-исследователей. В конце 30-х – начале 40- х годов широкое распространение получил термин «музыкальное творчество ребенка». Педагоги давали ему разноречивое толкование. Чаще всего это понятие раскрывалось как создание детьми определенной «продукции» - сочинение мелодии песен, движений в плясках, играх. Педагогам еще не были ясны пути руководства детским музыкальным творчеством, эти вопросы возникали и обсуждались многие годы.

Многие психологи (Дубровина И.В., Петровский А.В., Теплов Б.М.) давали свои определения творчества, но все они сводились к тому, что творчество есть деятельность человека, которая создает нечто новое, оригинальное. Л.С. Выготский  подчеркивал, что основной закон детского творчества заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате, а в самом процессе. [3,84-93]. Музыковед и композитор Б.В.Астафьев говорил о музыкально-творческих навыках, т.е. предполагал, что творчеству надо учить. [4,115]

Т.о., к концу  ХХ века учеными и методистами были исследованы источники детского продуктивного творчества. Исследования показали, что можно активно формировать детское творчество, применяя специальные творческие задания.

1.2. ПУТИ РАЗВИТИЯ  ДЕТСКОГО  ТАНЦЕВАЛЬНОГО  ТВОРЧЕСТВА

В 1987-1989г.г. в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР было проведено педагогическое исследование музыкального творчества дошкольников. Исследование проходило под руководством доктора психологических наук К.В.Тарасовой, одной из основных проблем исследования явилось танцевальное творчество детей дошкольного возраста. Учеными Е.В.Горшковой, В.В. Медушевским, сотрудниками лаборатории Л.А. Венгера были описаны принципы и методика развития творчества в танце у детей старшего дошкольного возраста.

Все сказанное показывает, что танец – вид художественной деятельности, оптимальный для формирования и развития детского творчества.

Н.А. Ветлугина в своих исследованиях всесторонне проанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития. [2,211] Было установлено, что необходимое условия возникновения детского творчества – накопление впечатлений от восприятия искусства, которые являются образцом для творчества, его источником.

О.П. Радынова утверждает, что ребенок начинает импровизировать, создавать свой танец, если у него наблюдается тонкое  восприятие музыки, ее характера, выразительных средств и если он владеет необходимыми двигательными навыками. Необходимо, по мнению О.П. Радыновой, развивать   у ребенка эмоциональную отзывчивость на музыку, веру в необычную ситуацию, умение выполнять движения с воображаемыми предметами, свободно  общаться с другими детьми во время импровизации музыкально-игровых образов и танцевальных композиций.

Творческая активность детей в ритмике, как показали исследования Н.А. Ветлугиной и О.П. Радыновой, во многом зависит от организации обучения музыкально-ритмическим движениям. На музыкальных занятиях, в повседневной жизни детского сада, в семье нужно целенаправленно учить ребят воплощать характер, образы музыки в движениях. Педагог должен особо позаботиться о создании благоприятных условий для обучения. Не последнюю роль играет и оснащение данного вида музыкальной деятельности  в детском саду всем необходимым: музыкальным сопровождением, разнообразными костюмами и атрибутами, музыкальными инструментами, пространством для развертывания танцев.

По мнению Е.В.Горшковой, становление творческих способностей у дошкольников чрезвычайно плодотворно может проходить именно в танце. Это обусловлено, по утверждению педагога, сочетанием в единой деятельности музыки, движения и игры (драматизации) - трех характеристик танца, каждая из которых способствует развитию у детей творчества и воображения. Педагог предполагает,  что  «одним из главных условий развития у дошкольников творчества в танце является осмысленное отношение детей к средствам музыкально - двигательной выразительности, овладение языком движений (танцевальных и пантомимических). [1,119] Для этого дети должны  не только иметь навыки выполнения некоторых движений,  но, прежде всего, понимать их значение, семантику; уметь с помощью этих движений выражать отношение, настроение, а также связывать их  «в речевые» построения, включая их в образный контекст танца.

Однако  дошкольники не могут самостоятельно подойти к освоению языка движений и освоить его как систему выразительных средств. Е.В. Горшкова считает, что требуется целенаправленное обучение детей этому языку, в процессе которого дошкольники могут познакомиться с семантикой движений, принципами их изменения, варьирования, а также простейшими приемами композиции танца.

Глава 2. СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ТАНЦЕВАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 

2.1.ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ТАНЦЕВАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА

Система работы по развитию двигательного творчества в ДОУ № 30 опирается на трех авторов: Е.В.Горшкова (методика «От жеста к танцу»), О.П.Радынова (программа «Музыкальные шедевры»), А.И.Буренина (программа «Ритмическая мозаика»). Посчитали возможным соединить данные методики в единое целое, т.к. все авторы преследуют одну цель: развитие танцевального творчества, способности к самовыражению, самореализации у детей дошкольного возраста. В ходе анализа выяснилось: данные методики органично дополняют друг друга репертуаром, приемами, средствами обучения, но во всех отсутствует разделение материала на возрастные группы, не рекомендованы сроки прохождения каждой темы, наблюдается бедность средств обучения. В связи с этим, внесли некоторые дополнения.

Интегрировать методики и опыт ДОУ по развитию танцевального творчества помог перспективный план для старшей и подготовительной групп, который включает следующие разделы:

• тематические блоки;
• задачи;
• репертуар;
• приемы;
• работа с воспитателями.

Раздел «Тематические блоки» содержит два вида деятельности: исполнительское творчество и «композиционное» творчество. Раздел «Исполнительское творчество» включает перечень жестов, танцевальных движений и учебных этюдов. Раздел «Композиционное» творчество»- «творческие» этюды, сюжетные танцы и танцевальные спектакли.

В процессе обучения решаются задачи, предложенные Е.В.Горшковой. Для обогащения музыкальных впечатлений детей, воспитания музыкального вкуса добавили задачи, предлагаемые О.П.Радыновой. Развитию координации движений, выразительности пластики и чувства ритма способствуют задачи, предложенные А.И.Бурениной.

В методике «От жеста к танцу» Е.В.Горшковой полно прописаны этапы обучения языку выразительных движений, приемы обучения жестам. Для установления детьми таких связей, как соотнесение тактильных ощущений с характером музыки и движений, ввели игровой прием «Секретные мешочки», разработали схемы – модели для развития умения ориентироваться в пространстве, составлять простейшие танцевальные композиции, делать перестроения.

Этапность обучения жестам у Е.В.Горшковой заключается в следующем: педагог показывает - ребенок повторяет. Считаем, что уже на этом этапе возможно стимулирование креативных проявлений у дошкольников через следующую последовательность работы:

- педагог называет жест - дети придумывают к нему название (говорят значение жеста);

- педагог называет жест, а дети находят варианты его исполнения.

В систему работы по развитию двигательного творчества включили музыкальные игры на развитие воображения, фантазии, умения входить в образ; игры и упражнения на развитие умения использовать знакомые движения для составления композиции танца, способности чувствовать партнера и взаимодействовать с ним. Для развития умения управлять своим телом внесли упражнения на релаксацию и игру-массаж.

2.2. ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНО - ДВИГАТЕЛЬНОМУ ТВОРЧЕСТВУ

Методика Е.В.Горшковой построена с учетом того, что ребенку легче осмысливать и воплощать танцевальные образы, если танец имеет сюжет, «рассказывающий» о каких-либо конкретных событиях.  В связи с этим, развивающее обучение происходило в два этапа. На первом этапе дошкольники начинали осваивать простейшие упражнения   и этюды. На их материале дети знакомились с обобщенно-образными значениями отдельных пантомимических и танцевальных движений, с помощью которых учились передавать различные настроения, отношения. Часть из упражнений и этюдов (на развитие мышечного чувства, различные виды шага, бега, прыжков и др.) давались детям в виде разминки в начале каждого занятия.  Это  делалось для того, чтобы дети «разогрелись», вошли в нужный ритм,  а также для совершенствования качества движений – свободы, естественности, координированности,  музыкальности.

В самом начале обучения детей знакомили с простейшими жестами общения, которые  Е.В. Горшкова определяет как те жесты, которые прямо адресованы партнеру по танцу, по общению. Это - инициативные жесты, с помощью которых устанавливается, поддерживается или изменяется контакт  с партнером. Поэтому знакомство с жестом проводили следующим образом: детям  выразительно показывали движение и вербально формулировали  его значение. Затем движение и слово отрабатывали синхронно. Например: педагог, изображая жест со значением «прошу», выполняет движение корпуса вперед, направляет руку в сторону партнера. Одновременно с движением проговаривается слово «прошу».  Наряду с этим, взрослый показывает мимикой выражение просьбы. Затем детям предлагалось проанализировать, какие действия совершались для выразительной передачи изучаемого жеста. Первые попытки детей в анализе действий педагога были неуверенными, неполными, содержали лишь поверхностные суждения. Наиболее часто отмечалось только  движение руки, то есть движение,  более заметное  глазу. Лишь один ребенок группы сказал о направлении корпуса, а об изменениях мимики не вспомнил никто. Тогда детям вновь показывалось движение и обращалось внимание на способы выразительного исполнения. Ставился акцент на то, что  во время жеста общения  направлен взгляд и движение на партнера. Чтобы образ «языковой единицы» и ее значение крепче связались в сознании детей, им предлагалось самим выразительно исполнить изучаемое движение.  Одновременно дети проговаривали слова, соответствующие жесту. Добивались от детей, чтобы интонирование слов голосом в заданном характере (ласковом или веселом) придавало исполнению жеста нужную пластическую выразительность. Вскоре проговаривание слов заменилось их пропеванием  на  мелодию того  произведения, которое впоследствии было  использовано для инструментального сопровождения к упражнению. Позже  слово пропевалось «про себя».

 При первоначальном знакомстве с жестом применяли и такую последовательность обучения: детям не сообщали название жеста, а лишь показывали его в пластическом исполнении. Дошкольникам предлагали отгадать жест, придумать его словесное значение. Или же наоборот, детям сообщали о существовании какого-либо незнакомого жеста и просили изобразить его в пластике, используя элементы пантомимы и мимики.

Учитывая специфику возраста, особенности психического развития, при знакомстве детей с жестами, чаще всего сопоставлялись два движения, противоположные по значениям, ведь сравнение контрастных движений помогает детям лучше  осознать их смысл и различие в выполнении. Например,  жесту  «прошу» противопоставлялся   жест «не надо»,  жесту «иди сюда» - « уходи» и т.п.

 Параллельно с обучением жестам общения дошкольников знакомили с отдельными движениями народного танца, при этом также сообщали их обобщенно – образные значения. Кроме того,  показывали и объясняли, как можно изменять, варьировать эти движения, добавляя к ним новые движения. От такого дополнения движение менялось не только внешне,  менялся отчасти и его смысл. Например, исполнение того или иного движения с полуприседанием приобретало мягкость,  дополнение прыжка придавало ему веселый характер, а включение «каблучков»  сообщало оттенок задора и т.п.  Позже движения  соединились с некоторыми жестами,  движениями корпуса, головы в целостные движения. На этой основе у детей развивалось умение танцевать всем телом, которое является необходимым условием танцевальной выразительности.

Одним из условий активного овладения «языком»  танцевальных   движений  является процесс общения:  изучаемые движения включаются в контекст эмоционального общения  и опосредствуют его. Постепенно овладевая языком выразительных движений, дети учились музыкально отвечать жестом на жест, движением на движение.  С этой целью изучаемое движение включалось в игровую ситуацию, построенную на взаимодействии  партнеров. Например, («Пожалеем  куклу»  и т.п.). Первоначально партнером детей в упражнении выступал педагог, а иногда и кукла в руках педагога.  В  этих условиях дети наблюдали, каким образом можно ответить на движение. Позже дети учились взаимодействовать с партнером. 

В процессе работы над развитием танцевального творчества детей побуждали  не только повторять показанные педагогом движения, но и самостоятельно придумывать новые их варианты и сочетания. На этой основе дети учились импровизировать в плясках. Первые попытки проводились в сотворчестве с педагогом, потом как самостоятельные пробы. При составлении своей композиции танца, дети пользовались карточками - схемами, изображающими жесты или танцевальные движения.

Развивая способности к двигательным импровизациям, применяли прием сопоставления тактильных ощущений с характером музыки и движений. Детям показывали несколько «секретных» мешочков и предлагали, поместив руку внутрь, ощутить его содержимое. Ребенок трогал, гладил секретный предмет и рассказывал о своих ощущениях. Затем ребенку предлагали соотнести ощущения от прикосновения к неизвестной вещи с характером музыки и пластическим образом. В мешочки помещали контрастные на ощупь предметы: тяжелая, холодная гиря; мягкий, пушистый, теплый комочек меха; легкая, острая, шершавая шишка и т.п. Дети по желанию исполняли свою композицию под выбранную музыку.

Второй этап обучения. Здесь дети учились осмысленно, артистично исполнять развернутые сюжетные танцы и музыкально - пантомимические спектакли, а также импровизировать собственные танцевальные композиции.

   Обучение детей приемам образного перевоплощения проходило на материале  развернутых танцевальных спектаклей по мотивам русских народных сказок «Репка» и «Колобок». В качестве подготовки детям были предложены этюды по отдельным образам. В них предлагалось представить себя  определенным персонажем и найти для его воплощения соответствующую выразительную пластику – пантомимические  движения. В таких случаях использовалась программная музыка, характер которой соответствовал конкретному образу. В других этюдах задача детей заключалась в исполнении танцевальных движений в характере персонажа. Ребята придавали им то лисью грациозность и изящество, то заячью бесшабашность, то медвежью неповоротливость и т.п. Здесь, в усложненном задании, использовалась не программная, а малоизвестная плясовая народная мелодия соответствующего характера.

На этом этапе детей необходимо было учить выстраивать «пространственный рисунок» танца. Для этого упражняли дошкольников в умении ориентироваться в пространстве, находить интересные варианты использования сценической площадки для танцевальной композиции. Здесь применяли схемы – модели, иллюстрирующие различные виды перестроений (в круг, в колонну, врассыпную). Модели стимулируют дошкольников к проявлению творческой фантазии, помогают вообразить картины образов, движений. Предлагали детям самим создать схему придуманного движения.

 Таким образом, в сюжетном танце создаются очень благоприятные условия для освоения детьми этого языка. Такое освоение стимулирует исполнительское и «композиционное» творчество в процессе воплощения различных танцевальных образов.

Деятельность по развитию танцевального творчества невозможна силами одного музыкального руководителя. Поэтому стало необходимым повышение профессионального опыта воспитателей в сфере двигательного творчества. Ведем работу через такие формы, как консультации, тренинги, практикумы. На консультациях педагоги получили теоретическую базу развития танцевального творчества дошкольников. Темы таких консультаций касались разных сторон формирования творчества: в процессе музыкальных занятий, в совместной и самостоятельной деятельности, а так же создания развивающей креативной среды в группе, работе с родителями. Во время практикумов и тренингов педагоги осваивали элементы пантомимы, различные танцевальные движения, разучивали развивающие музыкальные игры, сюжетные танцы и импровизировали в танцевальном спектакле. В процессе просмотра доминантного занятия по развитию танцевального творчества обсуждали роль воспитателя как участника занятия, обучающие приемы. При оформлении музыкальной зоны группы создавали карточки – схемы танцевальных движений.

2.3. РАЗВИТИЕ ТАНЦЕВАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА В СОВМЕСТНОЙ И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

В дошкольном учреждении созданы все условия для развития танцевального творчества в совместной и самостоятельной деятельности детей. В музыкальном центре помещаем различные дидактические игры типа «Угадай танец», «Танцуйте вместе с нами», «Покажи движение» и пр. Они пользуются большим спросом у детей. В игре дети чаще всего не только репродуктируют заданное движение, но и придумывают свои вариации. Например, на схеме движение «ковырялочка». Дошкольники не только копируют изображенное, но и добавляют свои элементы, такие как разные виды «каблучков», «пружинки», кружения. В музыкальной шкатулке помещены разнообразные атрибуты: платочки, ленточки, мягкие мячики и пр. - дети активно используют их в деятельности. Комбинируют физкультурные упражнения с музыкально-ритмическими, создавая целостные спортивно-музыкальные композиции.

Ведущим видом деятельности в этом возрасте является игра, особое место занимает сюжетно-ролевая. Дети, разыгрывая сюжет, часто вводят ситуацию праздника, концерта. Самостоятельно импровизируют музыкальные номера: песни, пляски, игры, хороводы. Танцевальный репертуар состоит из народных, классических и современных танцев. Приобретенный на занятиях опыт делает их выразительными, уникальными, пластически совершенными.

В свободной деятельности созданы условия для театрализации различных сказок, сценок. В разыгрываемые ситуации привносятся элементы имитационных движений, пантомимы, мимики. Все эти средства помогают создать свой неповторимый выразительный образ.

Без внимания не остается совместная музыкальная деятельность педагога с ребенком. Она носит целенаправленный характер. Задачи ставятся разнообразные: и на закрепление материала, и на показ и обучение новому танцевальному репертуару. В начале используем мотив, который вызывает интерес детей к деятельности. Ненавязчиво совместно с детьми формулируем цель и планируем последовательность работы. Далее идет этап активных действий, где дети апробируют это на практике, высказывают свои предположения. В конце обобщаются результаты и подводится итог. Приведем пример совместной деятельности, задачей которой является знакомство с новым движением и развитие «композиционного» творчества.

Педагог сообщает детям, что скоро в детском саду состоится концерт «Ах, эта полька!» В нем будут участвовать все группы детского сада. Педагог интересуется, кто из детей хочет принять участие в этом мероприятии. Далее следует вопрос: «Какие движения вы будете использовать в своей польке?» (Звучит фонограмма) Дети называют и показывают варианты движений, соответствующие заданному характеру. Совместно с детьми составляется композиция танца и исполняется.

Музыкальный руководитель показывает детям схему нового движения, интересуется: «А это движение мы можем ввести в польку?» Дети затрудняются, т.к. оно им незнакомо. Педагог показывает его, анализирует с детьми, в какой части произведения его можно применить. Договариваются, что исполнят танец вместе, где в первой части участвуют дети, а во время проигрыша новое движение показывает взрослый. В конце интересуемся, хотят ли дети научиться новому движению. Напоследок задается перспектива продолжения данной работы: «В следующий раз мы его разучим».

Для создания условий самореализации ребенка в процессе культурно-досуговой деятельности, заботимся об обогащении детских впечатлений, они носят разносторонний характер. Чем больше впечатлений, тем шире интересы и любознательнее дошкольник. Развлечения как один из видов культурно-досуговой деятельности имеют компенсационный характер, возмещая издержки будничности. На таких мероприятиях ребенок  проявляет самостоятельность и приобретает уверенность в себе. Планируем развлечения таким образом, чтобы они с одной стороны, закрепляли навыки и умения, полученные на занятиях, а с другой  - подготавливали ребенка к восприятию нового материала. Просмотр мультфильма «Щелкунчик» помог детям на занятии лучше понять одноименный балет П.И.Чайковского. После того, как дети познакомились с разнообразными танцами, для них организовали беседу-концерт «Танцы кукол» по произведениям Д.Шостаковича, где дети не только слушали музыкальные пьесы, у них была возможность проявить свои творческие способности, придумать свои композиции танцев. Такое развлечение позволило уточнить и систематизировать знания детей об этом виде искусства. 

В группах организуем традиционные формы развлечений: концерты, музыкальные игры, инсценировки сказок, спектакли кукольного театра, литературные и музыкальные викторины, игры-соревнования, аттракционы, показ мультфильмов и др. Все эти формы включают в себя возможность проявить детям творческие способности в пении, игре на детских музыкальных инструментах, музыкально- ритмических движениях.

Виды развлечений разнообразны:

- проводим  развлечения, в которых дети являются только слушателями или зрителями. Частые гости в дошкольном учреждении театр - студия «Перемена» г.Соликамска и другие творческие коллективы края. На таких мероприятиях у дошкольников есть возможность накапливать впечатления от восприятия искусства. 

- организуем развлечения, непосредственными участниками которых являются сами дети (музыкальные спектакли «Музыкальная сказка о том, как избушка стала дворцом», «Щелкунчик», «Царевна – лягушка», хореографические спектакли «Репка», разнообразные концерты). Такой вид развлечений дает возможность более широкого включения детей в процесс подготовки и проведения мероприятия. Этот вид развлечений позволяет найти занятие каждому ребенку, что положительно сказывается на формировании способности к самореализации.

- доброй традицией в ДОУ стали развлечения, участниками которых являются и дети, и взрослые («Масленица», «Конкурс шляп и панамок» и др.). Здесь расширяется общение детей со взрослыми. Кроме того, привлечение родителей является хорошей формой работы детского сада с семьей, т.к. родители учатся развивать творческие способности детей в свободное время и выходные дни, содержательно и интересно организовать их культурный досуг, детские домашние праздники.

В жизни человека будни чередуются с праздниками. Праздник - это день, который наполнен радостью, весельем. Самое главное, чтобы ребенок не был пассивным созерцателем, наблюдателем, слушателем. Взрослые дают выход детским стремлениям, способствуют желанию ребят участвовать в играх, танцах, инсценировках, процессе оформления зала, группы, других помещений детского сада. Несомненным украшением праздника становятся пляски, хороводы, народные и бальные танцы, как классические, так и современные. Используя их в праздничной программе, ведем предварительную работу по ознакомлению детей с содержанием танца и его основной идеей, отрабатываем с танцующими движения, продумываем их костюмы. Сольные танцы, обыгранные взрослыми, оказываются хорошим сюрпризом для детей. Например, на новогоднем празднике волшебным и завораживающим оказался танец Шехерезады, исполненный воспитателем. Хороший праздник надолго оставляет в душе и памяти ребенка яркие впечатления.                                        

В каждой группе детского сада встречаются дети, искренне увлеченные музыкой. Они активно, самостоятельно проявляют интерес к различным видам музыкальной деятельности. Обогащают впечатления, умения, развивают танцевальные способности, посещая театры, кружки дополнительного образования  (хореографические ансамбли, студии бальных танцев), обучаются в музыкальной школе. Такие дети стремятся не только разнообразить танцевальные движения в импровизациях под музыку, но и приобретают дополнительные знания о танцевальном искусстве, артистах балета, исполнителях танцев, произведениях. Свои музыкальные впечатления дети отражают и в собственных танцевальных композициях, музыкальных импровизациях на детских музыкальных инструментах, в рисунках.

В настоящее время 100 воспитанников детского сада занимаются хореографией в рамках дополнительного образования нашего учреждения, 12 детей посещают танцевальные студии города, 27 дошкольников занимаются в музыкально – театральной студии, организованной в ДОУ,  3 ребенка учатся в музыкальной школе.

2.4. РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ

Результативность работы проверяем на основе методики Е.В.Горшковой, которая проводится 2 раза в год, отдельно с каждой парой детей, объединенных по взаимному согласию. Диагностическое задание направлено на выявление уровней развития у детей старшей группы следующих показателей: образно-пластического взаимодействия;  способности к образному перевоплощению.

Чтобы оценить результаты выполнения детьми диагностического задания, обращали внимание на следующие моменты:

-   соответствуют ли выбранные движения и приемы взаимодействия заданному содержанию и контексту воображаемой ситуации и на сколько самостоятелен ребенок в их выборе;

-    увлечен ли он образно - пластическим общением с партнером или отвлекается (по сторонам, за поддержкой к педагогу);

-   насколько  детально ребенок выстраивает образ и   «пространственный рисунок» поведения персонажа; насколько     выразительно     и     устойчиво     (т.е.     продолжительно) перевоплощается ребенок в исполняемый образ.

Оценка каждого ребенка проводится по результатам лучшей попытки исполнения этюда (результат фиксируется после каждой попытки, затем выбирается лучший).

По критерию «образно – пластическое взаимодействие» 85% детей старших групп ДОУ демонстрируют высокий и средний уровни развития данной способности. Способность к творческому перевоплощению на высоком и среднем уровне у 82% дошкольников.

В подготовительной группе диагностическое задание направлено на выявление уровней развития у детей семи лет показателей творчества («сочинительского» и исполнительского) в ходе воплощения ими заданного образного содержания путем использования языка выразительных движений. Обращали внимание на следующие моменты:

- соответствие выбранных движений и приемов взаимодействия заданному содержанию, контексту воображаемой ситуации; самостоятельности ребенка в их выборе;

- детализацию (подробность) и оригинальность        двигательно-пластического образа и «пространственного рисунка» перемещений персонажа по игровой площадке;

- связность композиции этюда (наличие между эпизодами сюжета «связок» и «переходов», осуществляемых средствами образных движений);

- выразительность       и      устойчивость       (т.е.       продолжительность) «удерживания образа» ребенком средствами движений, пластики.

Дети подготовительной группы показывают следующие результаты: критерий «Сочинительское творчество» - высокий и средний уровни у 81% детей, по критерию «Исполнительское творчество» - высокий и средний уровни продемонстрировали 90% дошкольников.

Т.о., диагностика подтверждает эффективность созданной системы работы по развитию танцевального творчества у детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наш век компьютеризации и информации требует от личности большого творчества, поиска, познаний. Именно музыка и движение формируют у ребенка свободу в творческом мышлении, дают возможность импровизировать, отдавая взамен ребенку эмоциональные реакции - радость, удовольствие.

Апробация системы  работы в ЦРР № 30 доказала возможность ее использования как одного из путей  развития танцевального творчества детей старшего дошкольного возраста.  Практика показала, что данная система позволяет активизировать развитие творческих проявлений, как у детей, так и у взрослых. У дошкольников сформированы следующие умения:

-самостоятельно подбирать танцевальные движения и приемы взаимодействия с партнером, соответствующие заданному содержанию и контексту воображаемой ситуации;

-выстраивать пространственный рисунок поведения персонажа;

-выразительно и устойчиво перевоплощаться в исполняемый образ;

-придумывать способы игрового взаимодействия, не подражая друг другу;

-исполнять образные движения всем телом, в индивидуальной манере;

-составлять связную, целостную композицию этюда, танца.

Взрослые получили возможность раскрыть свои творческие способности, стать более гибкими и открытыми.

Литература

1. Венгер Л.А. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками: под редакцией Л.А.Венгера. – М.: ИНТОР, 1996.- 128с.
2. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка.- М., 1968.- 334с.
3. Крамаренко О. Театрально – игровая деятельность как интегрированная деятельность в эстетическом воспитании детей // Детский сад от А до Я.-2004.-с.84-93.
4. Морева Н. Вопросы музыкального воспитания в психолого – педагогической теории // Дошкольное воспитание.- 1998.- №2.-с.114-116.
5. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.А.Дубровская, Г.Г.Казакова, Н.Н.Юрина и др. /Под ред. Е.А.Дубровской, С.А.Козловой.- М.: Издательский центр «Академия».-2002.-256с.